En lektion i hur man kan skapa kunskap

Ett klassrum. Läraren skriver upp ämnesrubriken på tavlan, namnet på det ämnesområde som nu ska ta sin början.

En dialog med klassen tar vid om just detta enda begrepp på tavlan. Läraren diskuterar ämnesrubriken ingående med eleverna, bildar sig en uppfattning om deras förförståelse, berättar utförligt om denna ämnesrubrik, även rent semantiskt, och associerar till begreppet.

Läraren samtalar med klassen om målbeskrivningen till det arbetsområde som ska dras igång: vad de ska kunna om några veckor. Han berättar för klassen att det finns ett antal centrala begrepp i målbeskrivningen som det är viktigt att alla lär sig på djupet, att de förstår innebörden bakom begreppen.

Vidare samtalar läraren och eleverna om den begreppskarta som de ska använda, en tom A3-karta där eleverna skriver arbetsområdets namn i mitten. Kartan blir framöver elevens egna personliga uppfattning av ämnet. En karta på vilken ämnesstrukturen sakta men säkert kommer att växa fram som ett visuellt verktyg mot förståelse av ämnets helhet.

Vi bestämmer oss för att använda lärobokens texter. Ämnesområdet upptar cirka 15 sidor, och nu tar skumläsning vid där eleverna bildar sig en uppfattning om ämnets karaktär genom att bläddra fram och tillbaka, titta på bilder, läsa bildtexter, rubriker, underrubriker etc. Under denna studie har eleven ordboken till hjälp när denne stöter på svåra ord. Ordboken finns alltid vid elevens sida, oavsett vilka moment i kunskapsprocessen det handlar om. Läraren påminner ofta om målbeskrivningen, att eleven ser den som en naturlig referens när ny information ska tas in och bearbetas. Målbeskrivningen blir som en kompass för eleven i studierna, en kompass som hela tiden talar om vilken riktning som gäller; vad som är viktig information och vad som är mindre viktig.

Sen vidtar föreläsningen. Nu är det lärarperspektivet som dominerar, men hela tiden finns samtalet med eleverna och deras uppfattningar. Läraren visar upp ämnet i dess helhet, han ringar in ämnet, han avgränsar det, och han visar också upp ämnet i form av ett exempel som illustrerar ämnets karaktär.

Perspektivbyten mellan ämnets helhet och delar, ner till detaljer om ämnet, är viktigt om eleven ska få en chans att greppa vad som ses som viktig och mindre viktig information. Med andra ord: om eleven förstår ämnet i grunden, är det lättare att i ett senare läge komplicera ämnesbilden med bibehållen förståelse av helheten.

På tavlan lägger läraren till fyra delområden som eleven placerar på sin begreppskarta. Dessa fyra begrepp diskuteras givetvis ingående, så att alla förstår vad de står för, vad de betyder i sammanhanget. Och dessa fyra centrala begrepp motsvaras av fyra kapitel i läroboken. Och, det viktigaste: dessa fyra begrepp återges som fyra punkter i målbeskrivningen. Allt i en struktur som ska främja förutsättningen för eleven att förstå hela sammanhanget.

Nu är det dags för eleverna att ge sig i kast med begreppsanalysen. Och här jobbar de antingen enskilt eller i grupp. De har redan huvudbegreppet i mitten plus de fyra delområdena. Nu gäller det att komplicera kartan med mer underordnade och perifera begrepp (6-10 begrepp/delområde). Hur ämnesstrukturen ska se ut i slutändan är upp till varje elev att bestämma. Villkoret är bara att de ska kunna förklara för läraren hur de tänker, och att detta tänk inte krockar med lärarens perspektiv på ämnet. De verktyg som eleven använder i begreppsanalysen är målbeskrivningen, ordboken, läroboken och inte minst begreppskartan.

När eleven begreppsanalyserar handlar det om att lokalisera, bearbeta, värdera och gallra i text och lära sig att se vad som är relevant information och vad som kan förbises som irrelevant information (intensivläsning).

Fotnot: Det här med att låta eleven själv leta upp de begrepp som ingår i ämnet är svårt. Då kan det vara en stor fördel att i början ge eleven alla begrepp, som ingår i arbetsområdet, på ett silverfat, dvs läraren ger eleven till exempel ett ”kaospapper” där huvudbegreppet, de fyra delområdena och underordnade och perifera begrepp finns med, men där de senare ligger huller om buller. Uppgiften för eleven blir då följaktligen att ordna underordnade/perifera begrepp i en för eleven logisk struktur på kartan.

Eleven lär sig efterhand att i text söka upp centrala begrepp på egen hand och sen lokalisera underordnade begrepp i närheten, där också förklaringar brukar uppenbara sig. Finns inga förklaringar är det ordboken som gäller. Finns det inte heller där, då googlar eleven fram den information som behövs för att förstå. I det här läget fungerar läraren som handledare. Ser läraren att det finns ett behov av en gemensam diskussion, lägger han in en extra föreläsning.

För mig handlar det rent konkret om att varva lärarledda föreläsningar/samtal – där ämnets helhet visas upp – med individuella begreppsanalyser, i vilka eleven bearbetar och strukturerar upp de centrala begreppen utifrån dennes egen förmåga och lärandestil. Det viktiga i slutändan är att den enskilde eleven förstått ämnet på sitt sätt, en uppfattning som då inte får motsägas av lärarperspektivet. Om det här fungerar, då har jag förverkligat den individanpassade undervisningen (som enligt Skolverket är den viktigaste parametern vad gäller framgång i skolarbetet).

Idealet när eleven närmar sig slutet på ett arbetsområde är att begreppskartan ska fungera som ett underlag/lathund/facit när redovisningen ska genomföras. Eleven har på kartan hela ämnesområdet framför sig, ämnet ligger så att säga där, åskådligt och förståeligt för eleven när denne ska redovisa sina kunskaper, skriftligt eller muntligt, enskilt eller i grupp. Eleven behöver inte ”plugga på” inför ett prov, eleven har förstått ämnet via kartan, eleven kan redan ämnet.

/Mikael HA Persson, lärare i Karlstad