”Så bör kunskapskraven se ut för att alla ska förstå”

Fredag 16/8, 2019 publicerade DN en artikel om ”Ändrade krav för betyg”. Lärarnas tidning frågade mig vad jag tyckte och jag sa: Om lärarna verkligen ska få hjälp av styrdokumenten så behöver det framgå vilka uppgifter som är obligatoriska för eleverna. Inte bara en språklig revision, utan en strukturförändring. Om man reglerar vilka uppgifter eleverna ska göra förbättrar man likvärdigheten.

Några dagar senare fick jag ett mejl från en lärarutbildare som skrev: ”Jag har läst din artikel och undrar nu över följande: Kan du ge några exempel på vilka obligatoriska arbetsuppgifter du har i åtanke som staten ska bestämma över som eleverna ska utföra?”

I det följande ger jag ett exempel ur de nuvarande kunskapskraven och sen två egna exempel.

I kunskapskraven för E i kursen Motor- och röjmotorsåg 1, 100 p, står bland annat:

Eleven följer arbetsinstruktioner och genomför med handledare arbetsuppgifter med motorsåg och röjmotorsåg på ett säkert sätt. Dessutom skärper eleven med visst handlag motorsågskedjan och röjsågsklingan samt utför med visst handlag service och reparationer av motorsågen och röjmotorsågen enligt instruktionsboken.

Det vill säga, alla elever ska vid betygstillfället kunna följa ”arbetsinstruktioner”, skärpa ”motorsågskedjan och röjsågsklingan” och utföra ”service och reparationer av motorsågen och röjmotorsågen”. Den som inte kan det ska inte få E. Av det följer att lärare är skyldiga att erbjuda eleverna obligatoriska uppgifter. För om en elev inte har fått i uppgift att följa en instruktion, skärpa motorsågskedjan eller göra service så saknar läraren underlag.

Exemplet illustrerar att i förväg uppställda kunskapskrav alltid tvingar lärare att erbjuda obligatoriska uppgifter. Om eleverna får välja uppgifter, så kan deras betyg inte längre spegla vad alla ska kunna. Betygen blir inga ”körkort” med vars hjälp man kan reglera behörighet och yrkeskrav. De som arbetar i skogsnäringen vill ju veta om en arbetssökande kan skärpa en kedja och göra service. Om betyget inte speglar nödvändiga och obligatoriska kunskaper så har en arbetsgivare ingen nytta av betyget.

Men exemplet Motor- och röjmotorsåg illustrerar också ett problem. För varför har man skrivit ihop ”motorsåg och röjmotorsåg” i samma mening? Att köra en motorsåg i ena handen och en röjmotorsåg i den andra är ju omöjligt! Om man istället hade gjort en rad för varje uppgift så skulle kunskapskraven se ut så här.

Kunskapskravet ger fortfarande samma information men här har man skilt ut vad eleverna ska kunna och listat det i den vänstra kolumnen. I de tre kolumnerna E, C och A har man sen klargjort hur bra eleverna ska kunna det. Det som står i den vänstra kolumnen styr de obligatoriska uppgifterna och att den särskiljs gör kraven lättare att läsa, förstå och följa. Nedan finns två exempel.

Som sagt, i den vänstra kolumnen beskrivs vad eleverna ska kunna när betyget sätts. I de tre kolumnerna E, C och A anges hur bra eleverna ska kunna det när betyget sätts.

Någon kanske tycker att eleverna borde klara fler uppgifter än sex eller sju. Men det är inte mängden uppgifter som gör ett betyg rättssäkert och likvärdigt. I kombination med iakttagelser under lektioner ger uppgifter som speglar ett ämnes centrala kunskaper och färdigheter tillräckliga underlag. Eleverna måste också få öva och få fler tillfällen att visa vad de kan och den information som läraren har när betygen sätts får inte vara för gammal.

Med fler än sex eller sju uppgifter fungerar betygssättningen sämre och underlagen blir mindre tillförlitliga. Vad det beror på kan illustreras med ett exempel. Låt säga att det i svenska också fanns ett 7:e krav: resonera om och ge exempel på minoritetsspråk och språkliga varianter. Då tvingas läraren vid flera tillfällen examinera ett mindre viktigt område och examinationerna tillför inget väsentligt. De sex centrala kraven ägnas mindre tid och elever som har lyckats sämre på ett mindre viktigt område får ett orättvist lågt betyg. Om kunskapskraven anger flera områden med lägre prioritet försämras likvärdigheten och avnämare har ingen nytta av betygen.

Någon kanske tycker att de uttryck som används i kolumnerna E, C och A — Resultaten har varit acceptabla, På ett bra sätt etc — är alltför allmänt hållna. Det vore bättre om det stod ”på ett i huvudsak fungerande sätt” eller ”Eleven kan skriva olika slags texter med begripligt innehåll och i huvudsak fungerande struktur samt viss språklig variation”. Men den invändningen är troligen baserad på en felaktig uppfattning om kunskapskravens funktioner. Kunskapskrav används bara när betygen sätts och nivåuttrycken styr de sammanfattande kunskapsomdömen som baseras på ”all information”. Kunskapskrav kan inte användas när man rättar och bedömer prestationer på obligatoriska uppgifter. Det är inte deras funktion! Ett exempel får illustrera att betygssättning och bedömning är två olika saker.

Låt säga att en lärare i åk 6 motiverar ett betyg så här: ”Nu kan Johan läsa så bra att jag har placerat honom C-nivå i läsförmåga”. Mamma kan då ställa frågan: ”Hur vet du det?” Istället för att prata om betyget kan läraren då prata om de bedömningar som har gett underlag för kunskapsomdömet. Av det samtalet kommer då framgå att kunskapskraven betyder olika saker beroende på hur gammal eleven är och på vilka uppgifter som eleven har gjort. I det här fallet har läraren tagit hänsyn till vilka texter Johan har läst, hur hans svar på frågor till texterna såg ut och till att Johan går i åk 6. Hade han gått i åk 5 eller åk 7 så hade han inte placerats på C-nivå.

Det vill säga, de uttryck som används i kolumnerna E, C och A varken kan eller ska användas när man rättar matteprov eller bedömer läsförmåga. Då ska läraren istället använda rättnings- och bedömningsmallar som klargör vilka krav som ställs på just de uppgifterna på just det matteprovet eller på just den läsuppgiften. Hur nivåskillnader för betyg beskrivs är en sak. Hur elevprestationer bedöms är en annan sak.

Utan betyg eller med relativa betyg lär sig eleverna mindre och betygen blir mindre användbara.

Som jag ser det är kunskapsrelaterade betyg bra. Utan betyg eller med relativa betyg lär sig eleverna mindre och betygen blir mindre användbara. Men de betygskriterier som Skolverket tog fram 1994 var inte bra och de nuvarande kunskapskraven är sämre. För att förstå varför mina kunskapskrav är bättre måste man veta att kunskapskrav som mest kan ha fyra funktioner:

1. De kan tvinga lärare att erbjuda obligatoriska uppgifter. Med obligatoriska uppgifter blir betygen mer likvärdiga och en utomstående, till exempel en förälder, kan då kontrollera att eleverna har erbjudits ett tillräckligt antal av kunskapskraven uppgifter.
2. De kan tvinga lärare att ta hänsyn till all information när betygen sätts och formulera kunskapsomdömen. En utomstående, till exempel en förälder, kan då kontrollera att läraren inte har tagit hänsyn till sämre prestationer på för gamla uppgifter.
3. De kan tvinga lärare att väga samman kunskapsomdömen på samma sätt. Då blir betygen mer likvärdiga och en utomstående, till exempel en förälder, kan kontrollera att läraren har följt reglerna för sammanvägningar.
4. De kan klargöra vilka underlag som är obligatoriska och vad som menas med att underlag saknas eller är bristfälliga. De bidrar därmed till att elever förstår vad de måste göra för att få ett högre betyg och de kan peka ut vad eleven behöver förbättra.

För att förstå att mina kunskapskrav är bättre måste man dessutom veta att det finns två saker som man inte kan göra med kunskapskrav: (1) påverka hur elevprestationer rättas och bedöms och (2) påverka undervisning. Vad som händer när kunskapskrav används för bedömning är välkänt. Eleverna förstår inte hur bedömningar görs och föräldrar förstår inte att kunskapskraven är skrivna för lärare. Både elever och föräldrar tror att de själva ska klura ut vad kunskapskraven betyder.

Att Skolverket inte har formulerat fungerande kunskapskrav beror, som jag ser det, på två saker: (1) Skolverket har inte förstått att kunskapskravens primära funktion är att påbjuda obligatoriska uppgifter. (2) Skolverket har inte förstått att den vägledning om bedömning som lärare behöver inte kan ges med kunskapskrav. Den måste ges på andra sätt. Hur det kan göras är inte temat i denna artikel.

Per Måhl, expert på bedömning och betygsättning

• Detta är en debattartikel. Det är skribenten som står för åsikterna som förs fram i texten, inte Skolvärlden.