”Varför undervisa i sådant som inte ska bedömas?”

Per Måhl påstår i filmen att det endast är vad som finns omnämnt i kunskapskraven som läraren skall betygssätta. Skolverket däremot, har klart och tydligt uttryckt att även de långsiktiga undervisningsmålen som finns för varje ämne ingår i det som läraren skall bedöma och betygssätta: ”De konkretiserar vad av syftet som ska betygsättas.” (Skolverket: Gymnasieskolan 2011, s. 48).

Per Måhl argumenterar också för den orimliga åsikten att elever inte behöver kunna något specifikt om vissa av de centrala innehåll som läraren skall behandla i undervisningen. Men varför skall en lärare överhuvudtaget behandla sådant i undervisningen som eleverna inte skall lära sig? Det verkar ju inte klokt!

Slutligen tar Per Måhl upp frågan om den bristande validiteten i lärares bedömningar. Som botemedel föreslår han en ökad lärarsamverkan kring planeringar, examinationsuppgifter och bedömningar av elevprestationer. På detta sätt tänker han sig att en större samstämmighet skall uppstå i frågan om vad det är som skall bedömas och betygssättas. Men i sin iver att arbeta för detta i och för sig eftersträvansvärda syfte, missar han den andra sidan av saken, nämligen hur bra en elev måste prestera för att få ett visst betyg. I filmen får man känslan av att detta inte är något problem eftersom det enligt Per Måhl skulle finnas olika ”kvalitetskännetecken” för respektive betyg som läraren kan observera i elevernas prestationer. Det kunnande som fordras för betyget C har alltså speciella kännetecken jämfört med det kunnande som fordras för betyget E.

Men varje betygssättande lärare vet att det inte är så enkelt. Att sätta betyg är inte bara att bedöma vad det är som finns i elevens prestationer utan också och i allt väsentligt att bedöma hur kunnig eleven är på det som den kan. Den kritiska frågan har alltså följande struktur: Hur bra måste eleven kunna ämnet för respektive betyg?

Lärare har fått höra att det inte är tillåtet att tänka relativt när man sätter betyg. Men delar av skolans nationella styrdokument ger faktiskt stöd för detta nödvändiga förhållningssätt. Kunskapskravens värdeord är konstruerade som relativa till varandra, t.ex. att läsa med flyt, gott flyt eller mycket gott flyt (svenska, åk 6). Förhoppningsvis finns det ingen som tror att en elev antingen läser med flyt eller med gott flyt eller med mycket gott flyt. Själva konstruktionen signalerar ju att det kan finnas ett oändligt antal mellannivåer. Betygsskalan är inte en trappa utan en glidande, kontinuerlig skala. Läroplanerna uttrycker detta på följande sätt.

”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne.” (Lgr 11)

Elever kan alltså uppnå kunskapskrav i olika grad. Det är således inte fel på lärares upplevelser i detta avseende. En hederlig betygssättning kräver därför att läraren har modet att också väga in sådana aspekter som är uppenbara men som inte kan kategoriseras, varken med ord eller med hjälp av Per Måhls ”kvalitetskännetecken”. Stina skall ha ett högre betyg om hon är tillräckligt mycket bättre än Kalle. Allt annat är orättvist. Likvärdigheten kräver därför en rangordning. Per Måhl verkar tillhöra den ”kategoriseringsrörelse” som vuxit sig stark i den svenska skolan. Men betygsskalan är en tallinje med oändligt många positioner, dvs. inte en trappa där eleven antingen står på det ena eller på det andra trappsteget. Kategoriseringsrörelsen förordar matriser. Men sådana fyrkantiga rutsystem kan inte tävla med lärarens egen intuition. Släpp lärarna loss, det är vår (bedömning som gäller).

Av Gunnar Hyltegren
Lärare på Hvitfeldtska gymnasiet i Göteborg
(disputerade i höstas på doktorsavhandlingen ”Vaghet och vanmakt – 20 år med kunskapskrav i den svenska skolan”)

Per Måhl svarar Gunnar Hyltegren

Om kunskapskrav

Enligt Gunnar Hyltegren ger de långsiktiga undervisningsmålen och de centrala innehållen vägledning för bedömning och betygssättning. Som stöd för det återger han följande citat: ”De konkretiserar vad av syftet som ska betygsättas.” (Skolverket: Gymnasieskolan 2011, s. 48). Han kunde också ha citerat Skolverkets kommentarmaterial där det kan stå: ”Målen är formulerade i punktform och förtydligar vad läraren ska betygsätta.”

Jag vet inte vad de citerade meningarna betyder och jag tror inte att alla lärare tycker att undervisningsmålen ”konkretiserar” och ”förtydligar” kunskapskraven. Jag vet däremot att det av Skolverkets Allmänna råd och av skollagen, skolförordningar och läroplaner framgår att det är kunskapskraven som styr bedömning och betygssättning. Jag vet också att skollagen, skolförordningarna och läroplanerna är bindande medan Skolverkets råd, stöd- och kommentarmaterial är rådgivande. Det vill säga, oavsett vad Gunnar Hyltegren tycker och vad Skolverket har skrivit, sagt eller tycker, så är det kunskapskraven som styr bedömning och betygsättning (se bifogade citat för grundskolan — detsamma gäller för gymnasiet).

Men en del rektorer/lärare tror felaktigt att det är undervisningsmålen eller det centrala innehållet som ger vägledning för bedömning och betygssättning. De har uppenbarligen inte läst skollagen, skolförordningarna, läroplanerna och Skolverkets Allmänna råd. De har inte förstått hur sammanvägningarna är reglerade. För hur gör den som relaterar betygen till de långsiktiga undervisningsmålen och det centrala innehållet när betyget B ska ges till den som har uppnått kunskapskraven för A till övervägande del? Nu vet jag att Gunnar Hyltegren är en av dem.

Om validitet

Att frågor om rättssäkerhet, validitet och likvärdighet har fått mer uppmärksamhet efter 2011 års reformer uppfattar jag som positivt. Alltfler skolor har också återinfört ämneslag där lärare kan diskutera planeringar, examinationsuppgifter och bedömningsanvisningar med elevexempel och det har blivit vanligare att lärare från olika skolor möts i ämnesnätverk och till exempel rättar nationella prov.

Den som vill veta mer om validitet kan läsa Skolverkets stödmaterial “Sambedömning i skolan” eller ”Konsten att göra bra prov” där Christina Wikström reder ut termens betydelser i betygssystem med i förväg uppställda krav. Man kan också läsa Gustavsson m fl ”Prov och arbetsuppgifter — en handbok” eller Black m fl ”Validity in teachers summative assessment” (Assessment in Education: Principles, Policy & Practice Vol. 17, No. 2, May 2010, 215–232).

Men att kommentera Gunnar Hyltegrens funderingar om validitet känns inte meningsfullt. Han vill återinföra ett normrelaterat betygssystem där elevprestationer jämförs och rangordnas och han anser att det skulle det förbättra validiteten. Men för att förbättra validitet i betygssystem med i förväg uppställda kunskapskrav måste man jämföra bedömningsinstrument och kunskapskrav med varandra för att avgöra att de speglar varandra. Att jämföra elevprestationer med varandra och relatera dem till medelprestation är något annat och det gör varken till eller från i betygssystem med i förväg uppställda kunskapskrav. Det vill säga, Gunnar Hyltegrens resonemang om validitet är irrelevanta och de har inte med saken att göra.

Av Per Måhl
Sakkunnig i betygssättning och bedömning, föreläsare och fd utredare på Skolinspektionen