Annons

Dags att måla om bildämnet

Har du någon gång hört någon säga ”det är så roligt med matte för då får man öva på att skriva siffror”? Jag vågar tro att ingen svarar ja på den frågan. Kommentaren ”vi behöver inte ha svenska i skolan för det finns inte så många jobb som författare” tror jag inte heller någon hört. Byter man däremot ut något av dessa högstatusämnen mot bild blir det annat ljud i skällan.

”Bild är så kul för då får eleverna äntligen en paus från de teoretiska ämnena.”

”Det behövs väl inga datorer på bilden för där ska man ju ändå bara rita och måla.”

”Varför ska vi ens ha bild i skolan, det är ju inte många som blir konstnärer ändå?”

Ovanstående är vanliga kommentarer om bildämnet. Uppfattningen om vad bild är och ämnets vikt är ofta som hämtad från stenåldern, och den uppfattningen finns inte bara bland rektorer utan även bland elever, vårdnadshavare, politiker och andra lärare. Till och med många bildlärare delar uppfattningen om ämnet som enbart fritt skapande eller praktiskt-estetiskt. Som blivande bildlärare blir jag trött på att höra samma diskussion om och om igen.

Åsa Morberg uttryckte i sin blogg nyligen att hon ville se en satsning på bildämnet (och övriga estetiska ämnen) på lärarutbildningen och jag håller med. Men jag måste också säga att det räcker inte. Fortbildning och en ny syn på bildämnet behövs. Även Åsa själv skriver mestadels om ämnet som ”skapande” och ett ”viktigt verktyg”. Den här synen på ämnet är det många som har.

Dagens bildämne är kommunikativt. Det får inte reduceras till enbart praktiskt-estetiskt, skapande, paus, hjälpmedel eller verktyg.

Alla som föds med fungerande syn lär sig tolka bilder innan de ens är i närheten av ord. Ansiktsuttryck, färger, former. De tolkas och kommuniceras med långt innan ord kommer in i bilden. Runt omkring oss möts vi dagligen av många fler bildliga uttryck än rent litterära som vi tolkar, medvetet eller omedvetet. Även text i sig är bilder översatta av vår hjärna. Världen kommunicerar med oss genom bild och form och vi kommunicerar tillbaka. Detta är ingenting vi kan komma ifrån. Ändå har bildämnet reducerats till konst, eller teckna och måla, i allmänhetens ögon.

Vi pratar ofta om hur viktigt det är med läsförståelse och förståelse för omvärlden för att våra barn ska kunna växa upp till demokratiska medborgare. Ändå kastar vi ut dem i ett hav av bilder utan flytväst och utan att lära dem simma. Ett kritiskt tänkande kring bilders tillkomst, syfte och sändare är en förutsättning för att inte vara lättpåverkad av propaganda och reklam. Att själv kunna använda bilder är en förutsättning för att kunna vara delaktig i en demokratisk värld.

Sedan har vi Krösus Sork som gnider sina händer och menar att vi inte kan lägga massa tid på de estetiska ämnena för det gynnar inte svensk ekonomi. Nej, vi måste satsa på ”riktiga” saker som bidrar till vår export. Krösus har kanske helt missat att de svenska modeföretagen exporterade för 173 miljarder år 2014, svenskskapade Minecraft är världens mest sålda spel, Volvos svenskproducerade reklam Epic Split genererade en ökning av sålda lastbilar med 28 %, den svenska spelbranschen har i genomsnitt ökat med 39 % sedan 2006 och den svenska tv-serien Bron har sålts till 160 länder. Design, form, färg, kommunikation, bild. Detta är den kreativa sektorns ekonomiska värde för den som nu inte kan uppskatta dess demokratiska.

Så bildämnet, och de övriga så kallade estetiska ämnena, är viktiga för Sverige och för eleverna, och bild är mycket mer än enbart ett praktiskt-estetiskt ämne vi har för skojs skull. Den kreativitet som dessa ämnen främjar är en förutsättning för många, om inte alla, dagens branscher och för ett den kommunikativa förståelsen är en förutsättning för demokrati. Därför behövs verkligen satsningar på de estetiska ämnena, från förskola till lärarutbildning. Men det krävs även att gemene man, lärare, elever och rektorer tar de estetiska ämnena på allvar för att detta ska ske.

Källa:

http://www.dataspelsbranschen.se/media/152516/kreativ%20sektor.pdf

Reagera på inlägget:

10 anledningar till varför jag tycker att de nationella proven är skräp

Det tar lång tid att läsa igenom alla artiklar, debattinlägg, utredningar, förslag, motioner, undersökningar och blogginlägg om de nationella proven. En sökning på ” de nationella proven” genererar ungefär en halv miljon träffar på Google. Att ta sig igenom allt detta kan man alltså glömma. Ett blogginlägg som lyfter alla aspekter skulle bli en roman à la Stephen King så jag kommer nöja mig med att lyfta det som jag tycker är dåligt, uselt, skrämmande och förfärligt med dagens prov.

1. De nationella proven tar alldeles för mycket tid för lärare att rätta. Tid som vore bättre att lägga på att undervisa elever. Tid som gör att lärare bråkar i kollegiet om vem som har fått mest prov att rätta i årets skörd och vem som kommit undan med minst. Tid som gör att lärare går in i väggen. Tid som gör att lärarstudenter väljer bort ämneskombinationer där man får nationella prov i båda ämnen.

2. De nationella proven är olikvärdiga. Varför? Därför att de rättas av lärare. Den mänskliga faktorn, också känd som tolkning, spelar därmed en betydande roll. Vet ni något annat som också är en tolkningsfråga? Betygen. Vi skulle med andra ord kunna titta på betygen istället och få ungefär samma likvärdighet nationellt.

3. De nationella proven är inte anonyma. Såvida inte lärare på olika skolor rättar varandras prov så kommer eleverna aldrig att bedömas objektivt. Jag har själv suttit med och lyssnat på bedömning i nationella prov i svenska på gymnasiet och trots att man i en grupp sambedömt har elevers tidigare prestationer eller ”hur hårt hen jobbat” påverkat bedömningen.

4. De nationella proven kan bedömas av vem som helst. Medan betyg endast får sättas av behörig lärare kan de nationella betygen bedömas av en obehörig lärare eller vikarie. Resultatet ska ändå vägas in i betyget. Hur relevant blir ett resultat som bedömts av någon utan tillräckliga kunskaper?

5. De nationella proven stressar elever bortom rim och reson. Proven ska inte avgöra en elevs betyg. Men det ska vägas in. Och eleverna vet om det. Dessutom får de bara en chans.

6. De nationella proven passar inte ihop med dagens betygssystem. Förutom tidigare nämnda att eleverna bara får en chans att prestera så vägs ofta flera olika kunskapskrav samman till ett betyg och kan därigenom kompensera varandra, vilket alltså inte är samma system som dagens betygssystem. Förvirrande? Absolut.

7. De nationella proven har ett splittrat fokus. De ska dels fungera som vägledande för läraren och dels visa på kunskaper på en nationell nivå. Två syften som inte gifter sig särskilt bra med varandra.  Formativt? Summativt? Formsumtivt? Ingen vet.

8. De nationella proven är dyra att genomföra. Vem tar hand om eleverna när lärarna rättar prov? Vikarier. Och vad gör vikarier? Jo, kostar pengar. Massvis med pengar.

9. De nationella proven får ofta kritik på utformningen. Mången gång har centralt innehåll blandats samman med kunskapskrav, relativa system används vid betygssättning, frågor är felaktigt formulerade och så vidare. Men händer det någonting? Nej. För när problemen väl kan diskuteras öppet är det försent eftersom de är sekretessbelagda under så lång tid.

10. De nationella proven fungerar inte. Det här säger jag utan någon som helst grundlig undersökning och ni får ta det med en skopa salt om ni vill men låt oss titta på utvecklingen. Skolverket menar att provens syfte är att vägleda lärare i betygssättningen. Trots detta ser vi en ökande betygsinflation. Proven ska dessutom visa på kunskaper nationellt, men då tillförlitligheten är svag läggs mer fokus på PISA, Timms och liknande undersökningar. Alltså är det ingen som egentligen har någon nytta av nationella proven utan de har snarare blivit något alla gör men ingen ser någon mening med.

Man skulle kunna tolka det här som att jag är helt emot detta månghövdade monster som man kallar nationella prov men sanningen är raka motsatsen. Jag tycker de nationella proven är jätteviktiga. Rätt utformade och centralt rättade digitala prov skulle kunna ge en översikt över elevers kunskapsinhämtning, stävja betygsinflation, ge ett stöd till lärare, stödja politikers beslut om resursfördelning, ge elever stöd i betygssamtal, främja likvärdigheten och framförallt bidra till en bättre skola. Så vad väntar vi på?

Reagera på inlägget:

Betyg - till vilken nytta?

Vilken funktion fyller egentligen betygen på lärarutbildningen? Den frågan tror jag de flesta lärarstudenter ställt sig någon gång, kanske framförallt under tentaplugget. Men frågan är faktiskt relevant, både för oss lärarstudenter och för intresserade av systemets utformning.

Betygssystemet på lärarutbildningen varierar, som så mycket annat, mellan olika lärosäten, program och kurser. Det vanligaste är dock en skala med underkänt, godkänt och väl godkänt. Till följd av Bolognaprocessen följer en del utbildningar ECTS (European Credit Transfer System) med en sjugradig skala vilket ytterligare ökar olikvärdigheten lärarutbildningar emellan.

Men spelar det egentligen någon roll vilka betyg man får på lärarutbildningen? Jag har frågat runt bland kurskamraterna och liksom jag tror de flesta inte att arbetsgivarna bryr sig alls utan att examensbeviset och övriga meriter är det viktigaste. Faktum är att de flesta studenter hade föredragit enbart G och U. En skillnad i attityd ser man bland juriststudenter, vilka jag tidigare studerat med, där de flesta menade att betyget var viktigt, framförallt för de som ville sitta ting.

Enligt ett pågående forskningsprojekt vid Örebro universitet påverkas högpresterande vuxna positivt i sitt lärande av summativa betyg. Studien påvisar också att yngre lågpresterande påverkas mer negativt än äldre och högpresterande. Jämför vi studiens resultat med verkligheten vid lärarutbildningen och juristutbildningen verkar det logiskt att många lärarstudenter inte vill ha betyg i flera nivåer. Antagningspoängen vid lärarutbildningarna är generellt mycket lägre än antagningspoängen vid juristutbildningarna. Och även om många så kallade toppstudenter läser vid lärarutbildningarna så är variationen inom utbildningarna större än inom juristutbildningarna. Man skulle kunna dra slutsatsen att många av de som läser till lärare är tidigare lågpresterande, och har en negativ inställning till betyg. Samtidigt har vi de högpresterande studenterna som, trots att de får VG på de flesta kurser på utbildningen, inte ser betygen som viktiga just eftersom de inte tror arbetsgivarna gör det.

Och varför skulle arbetsgivarna värdera betygen med dagens system? I en sjugradig skala skulle skillnaderna mellan en A-student och en F-student synas tydligt, jämfört med en tregradig skala där en toppstudent och en medelstudent kan ha samma betyg. Den stora skillnaden finns inte mellan juristutbildningens studenter. Talar inte det för att arbetsgivarna borde bry sig om betygen, åtminstone om de kommer i en sjugradig skala? Eller är det sant som de flesta tycker, att betygen inte avgör hur bra lärare man blir? Varför har vi i sådana fall betyg i flera nivåer överhuvudtaget?

Sedan en förändring i högskoleförordningen 2013 ska även den verksamhetsförlagda utbildningen bedömas i flera steg. Något som är helt uppåt väggarna galet om man frågar mig. VFUn bedöms av en examinator från lärarutbildningen som, i bästa fall, gör ett lektionsbesök. Handledaren lämnar i sin tur en bedömning som är vägledande men inte avgörande. Ett lektionsbesök. Smaka på det. Ett. Utifrån cirka en timmes undervisning ska alltså en examinator kunna bedöma om studenten inte bara är godkänd utan även kunna avgöra om hen når upp till fler uppsatta mål än så. I verkligheten är det handledarens utlåtande som styr. Men att handledaren är legitimerad lärare i rätt ämne finns det ingen garanti för, ej heller att handledaren är väl insatt i kursmålen för VFUn, har en handledarutbildning eller är erkänt skicklig.

Med den olikvärdighet vi finner inom bedömningen av VFUn och betygssystemet inom lärarutbildningen i allmänhet är det inte konstigt att varken studenter eller arbetsgivare bryr sig om betygen. Det kanske är dags att göra något åt det?

Reagera på inlägget:

Legitimationskravet – ett spel för gallerierna?

Betänk följande scenario: Ett barn kommer till akuten med häftiga buksmärtor och blod i avföringen. Barnet får då träffa en vaktmästare som tror att det kan vara lunginflammation. Men eftersom vaktmästaren inte är läkare får hen inte bestämma om några åtgärder (naturligtvis inte!).

En läkare rådfrågas därför. Denne läkare är specialist på hjärnskador men har bara grundläggande kunskaper om vanliga magåkommor. Vaktmästaren och läkaren diskuterar en stund men kan inte komma överens om det är en hjärnskada eller lunginflammation. Barnet skulle väl egentligen skickas till en specialist som kan allt om just buksmärtor, men eftersom ingen sådan finns tillgänglig av olika skäl skickas barnet till sjukhuschefen.

Sjukhuschefen som är oerhört kompetent inom området ekonomi och ledarskap bedömer att barnet har brusten blindtarm och skickar det direkt till operation. Operationen utförs sedan av vaktmästaren.

Hur det gick för barnet? Det får bli en slutsats för läsaren att dra.

Visst låter det ovanstående scenariot helt absurt? Så här skulle det aldrig få gå till inom sjukvården. Men om vi byter ut personerna som är inblandande så har vi helt plötsligt en alldeles verklig bild.

Betänk istället detta: Ett barn ska få betyg i ämnet svenska. Barnets lärare är obehörig och får därför inte sätta betyg (naturligtvis inte tänker du, legitimationskravet går ju igenom i år!). Den obehöriga läraren får därför rådgöra med en legitimerad lärare. Den legitimerade läraren är dock bara legitimerad i ämnet matematik.

Då den obehöriga läraren och den legitimerade matteläraren inte kan komma överens om vilket betyg eleven ska få borde rimligtvis en lärare som är legitimerad i svenska sätta betyget, en sådan finns dock inte att få tag i. Det blir därför rektorn som sätter betyget trots att rektorn inte heller har legitimation i ämnet svenska. Faktum är att rektorn inte har någon legitimation alls. 

Ovanstående låter måhända lika absurt som sjukvårdsexemplet men det är faktiskt en sanning med dagens lagstiftning. Enligt skollagen är det senare ett fullt möjligt scenario.

Något man därför kan fundera över är varför vi ämnes(!)lärarstudenter överhuvudtaget läser ämnen? I den nuvarande lärarutbildningen läser ämneslärare till gymnasiet 120 högskolepoäng i sitt huvudämne och 90 högskolepoäng i sitt andraämne (om man inte läser vissa kombinationer som kräver 120 högskolepoäng i båda ämnena). I dessa djupa ämnesstudier ingår förutom speciell ämnesdidaktik oftast (det varierar på olika lärosäten och i olika ämnen) speciella kurser inom betyg och bedömning i det ämne man läser.

Varför läser vi dessa kurser?

Om ämneskunnande och bedömning i ett ämne är så oviktigt från skollagens sida sett, varför läser vi inte bara generella betyg- och bedömningskurser och byter ut ämnena mot fem års studier i allmändidaktik och pedagogik?

Personligen tycker jag att svaret på frågan är självklart. Utan djupa ämneskunskaper och goda kunskaper om bedömning i just det ämnet blir undervisningen mångfalt sämre och bedömningen oprofessionell och rättsosäker.

Vet exempelvis en matematiklärare vad som menas med kunskapskravet ”god språklig variation, välutvecklad textbindning samt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer” som gäller för C-nivån i svenska för årskurs 9?

Eller vet bildlärare vad som menas med att ”eleven använder fysikaliska modeller på ett väl fungerande sätt för att förklara och generalisera kring partiklar och strålning” vilket krävs för A-nivån i fysik för årskurs 9?

Kan en rektor utan lärarlegitimation på ett rättssäkert och professionellt sätt bedöma samtliga kurser?

Jag personligen skulle inte kunna göra en säker tolkning av kunskapskraven i annat än de ämnen jag läser oavsett hur goda mina kunskaper i ämnet i sig är. Inte ens inom ämnena, med enbart legitimerade lärare, är man helt överens alltid. En mattelärare kanske är en hejare på svenska och en bildlärare kanske har läst massvis med kurser inom fysik på universitetsnivå, det innebär inte att de är kompetenta att tolka kunskapskravens specifika uttryck eller bedöma en elevs representationer av sin kunskap i förhållande till dessa krav.

Det är i detta som den ämnesspecifika kompetensen när det gäller bedömning ligger. Inte huruvida man läst samma kurser i allmän läroplansteori eller har samma goda kunskaper om litteratur eller fysikaliska modeller.

Nej, vi kan fortsätta låtsas som om legitimationsreformen innebär att alla elever får behöriga lärare och rättssäkra bedömningar, att den lyfter skolresultaten och sänker betygsinflationen. Eller så kan vi börja diskutera hur vi ska lösa det uppenbara problemet med att skolan i dag är olikvärdig och att det så kallade legitimationskravet inte gör ett dugg för att förändra det.

Källor:
Skollagen (2010:800). http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/
http://skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/fysik
http://skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/svenska

Reagera på inlägget:

Det finns inte bara en lärarutbildning

Nyligen medverkade jag i ett inslag om IKT i lärarutbildningen som SVT Nyheter Småland gjorde. Jag berättade där att IKT-undervisningen i lärarutbildningen på Linnéuniversitetet är olikvärdig. Hur mycket undervisning vi lärarstudenter får om IKT och hur vi kan använda det i vårt arbete beror på enskilda kursledare och lärare.

Hur väl förberedd man är på att arbeta med datorer, läsplattor och övriga digitala hjälpmedel varierar alltså mycket beroende av vilket ämne eller inriktning man läser.

Men IKT-undervisningen är inte det enda som skiljer sig åt. Kvalitén på VFU:n kan variera stort mellan dels olika lärarutbildningar i Sverige, dels mellan olika utbildningar på samma lärosäte och faktiskt även mellan olika studenter på exakt samma kurs. Här är det handledare eller VFU-koordinator som avgör. 

Börjar man studera på ämneslärarutbildningen kan man se att det skiljer sig mycket mellan olika lärosäten vad som ingår i de olika ämnena. I ämnet svenska för de som läser till gymnasielärare är det exempelvis skillnad mellan olika lärosäten vilka kurser som ges. Kurser i retorik, litteratur, språkhistoria och språksociologi får olika stor uppmärksamhet inom ämnena. En del studenter får specifika kurser i elevtextanalys medan andra istället får kurser i ämnesspecifik didaktik. Hur stor del som viks till läs- och skrivsvårigheter varierar också mellan lärosätena.

Detta är bara några av de områden där lärarutbildningarna runt om i landet skiljer sig stort. Därför tycker jag att det är beklämmande att lärarutbildningen ständigt omnämns som en homogen utbildning. 

Senast var det OECDs rapport som startade diskussioner om att lärarutbildningens kvalitet behöver bli bättre. För det första kan man inte säga att lärarutbildningen, i singular, behöver bli bättre, då det varierar så stort mellan lärosäten hur lärarutbildningen ser ut. Och för det andra menar jag att det är problematiskt att diskutera kvaliteten på utbildningarna då de ämneslärare som började den nya utbildningen 2011 inte ens har examinerats ännu. 

Det finns mycket som de olika lärarutbildningarna kan bli bättre på, och jag personligen hoppas att man även undersöker vad som faktiskt är bra på de olika lärosätena och delar med sig av det lärosäten emellan. 

Men framförallt tycker jag det är dags att vi slutar prata om lärarutbildningarna som en utbildning, för det är de inte i dag. I dag är lärarutbildningarna väldigt olikvärdiga. Och om vi vägrar se det problemet kan vi inte heller göra något åt det.

Reagera på inlägget:

Sidor