Annons

Ny-gamla övningsskolor blir tillrättalagda broilerfabriker

I Sverige pågår utvecklingen nu av den ny-gamla övningsskolan. Jag är kritisk till återinförandet av övningsskolan. Jag ser dessa praktikskolor som broilerfabriker, dvs. tillrättalagda drivhusmiljöer. Jag är också kritisk till handledningen som ges i övningsskolorna. I det här blogginlägget diskuterar jag detta och införandet metodikundervisning på alla lärarprogram.

Det finns ingen dokumentation om regeringens förarbete för den ny-gamla övningsskolan. Det går inte att se vilka strategiska överväganden som styrt reformen om de ny-gamla övningsskolorna, bortsett från att vi härmar Finlands lärarutbildning som har övningsskolor. Det kan handla om makt, styrning, ledarskap och kontroll och möjligheten att via praktiken bedriva ett förändringsarbete i lärarutbildningen. Det kan naturligtvis också handla om ett faktiskt underkännande av dagens decentraliserade praktikskolor. Underlaget för ett sådant ställningstagande är dock dolt.

De ny-gamla övningsskolorna blir en slags tillrättalagd praktikmiljö (s.k. broilerfabriker med broiler-uppfödning) och detta kan bidra till att de nyutbildade lärarna får en svårare praxischock när de börjar sin första tjänstgöring, vilket är djupt olyckligt. Den decentraliserade praktiken var inga tillrättalagda miljöer och visade lärarstudenterna dagens skola med alla dess problem och glädjeämnen.

Antalet lärarstudenter per handledare är en viktig kvalitetsfråga och det finns viss risk att det blir flera studenter per handledare och att det då blir på bekostnad av kvaliteten i mötet mellan handledaren och den handledde. Även om grupphandledning är etablerat idag, så kan inte handledare handleda hur många lärarstudenter som helst.

De faktorer som påverkar handledningen är: uppläggningen av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, närheten till lärosätet, den teoretiska delen av lärarutbildningen, utbildningens innehåll, form och de lärare som undervisar, antalet studenter per handledare, tiden som handledarna har till förfogande för handledning, skolledningens ledning, intresse och engagemang och den kompetensutveckling som handledarna får ta del av.

Under de senaste tjugofem åren har lärarutbildningen varit föremål för omfattande statliga reformer. Vad staten haft för syften med dessa reformer har inte alltid varit tydligt. Det är oklart vilka experter som gett råd till regeringen i övningsskolereformen. Ingen nationell forskning syns stödja övningsskolan som praktikmiljö. I de äldre övningsskolorna vid seminarierna var handledarna mera ”undervisare” än handledare. De gav seminaristerna goda råd och tips i form av goda exempel och goda modeller. De var också trovärdiga genom att de visade upp sin undervisningsförmåga för seminaristerna i övningsskolan, men själva handledningen blev inte bra, de undervisade mera än handledde.

Begreppet metodik har återinförts i den svenska lärarutbildningen i alla utbildningsplaner och då får kanske handledaren ansvaret för utbildningen i metodik? Det går inte att utläsa av beslutet, vem som ska axla ansvaret för metodiken och metodikundervisning. Om arbetsfördelningen mellan den högskoleförlagda delen av utbildningen och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen kvarstår, kommer handledarna kanske att få i uppgift att undervisa i metodik och därmed stödja utvecklingen av yrkesredskap. Det är i så fall en sak som kan vara positiv med övningsskolan.

Alla lärarprogram har numera obligatorisk metodik i examensordningen som jag tidigare bloggat om. Den s.k. praktikmetodiken, dvs. metodik i anslutning till praktiken som tidigare var obligatorisk kommer med sannolikhet då att behöva återinföras. Det finns naturligtvis en risk att handledarens undervisningsuppgifter i metodik dvs. de praktiska yrkesredskapen tar överhand över handledarens egentliga handledning, dvs. det goda mötet och dialogen med lärarstudenten. I så fall blir handledaren mera undervisare än handledare och då får lärarstudenterna sämre handledning, men troligen bättre metodikundervisning.

Handledarna, de praktiskt arbetande lärarna, syns ändå vara den lärargrupp som är bäst skickad att ha undervisning i metodik idag. I ny-gamla övningsskolor finns (sannolikt) bättre förutsättningar för en kvalitativt god metodikundervisning, eftersom kunskapen om yrkesredskapen är större hos handledarna än hos lärarna i den teoretiska delen av lärarutbildningen. Det finns lärarutbildare som inte har en aning om något som helst yrkeskunnande för lärare och än mindre kunskap om yrkesredskap för lärare.

Tar metodikundervisningen tid från själva handledningen, då får lärarstudenterna sämre handledning och då får lärarstudenterna problem. Då orsakar ändå den nygamla övningsskolan problem även genom metodikundervisningen. Nu är det viktigt att regeringen satsar medel på utvärdering av de nygamla övningsskolorna, för nästa lärarutbildningsreform är redan aviserad av Socialdemokraterna.

Reagera på inlägget:

Lärarutbildningen inte bättre än lärarutbildarnas samlade kompetens

Lärarutbildningen blir inte bättre än den kompetens lärarutbildarna som undervisar på lärarprogrammet har. Lärarutbildningen behöver forskarutbildade, professionella och kunniga lärarutbildare, om det ska bli någon kvalitetshöjning för lärarprogrammet. Inte enbart nya styrdokument. Det är viktigt att understryka att det inte var bättre förr.

Lärarutbildningsreformer drivs igenom på löpande band. Nu senast talades det vackert om lågstadiesatsningen. Det är lovvärt. Höga ambitioner är bra. Det finns dock lärare i högre utbildning som inte har den blekaste aning om lågstadiets behov, det vill säga den verksamhet som de utbildar för.

De har ingen erfarenhet av vare sig förskola, skola eller lärarutbildning. Lärarutbildare kan vem som helst bli, när som helst. Det är djupt olyckligt.

I dag anställs universitetslektorer, det vill säga forskare, på alla lärosäten. Alla har inte forskat på relevanta problem för lärarutbildningen. Det enda som krävs är 10 veckors högskolepedagogisk utbildning för att få tjänstgöra på högskolan, enligt SUHF:s mål. Universitetsadjunkterna är ett utdöende skrå. De som kommer in i akademin på bara praktisk erfarenhet är väldigt få och de har krav på sig att kompetensutveckla sig, att gå forskarutbildning.

Lärarutbildningen på 1800-talet byggde på att man följde en lärare i arbetet och lärde sig yrket på ett mer hantverksmässigt sätt. Mästare – gesäll. Förebilda - efterbilda.  Folkskoleseminarierna hade egna övningsskolor och metodiklärarna var praktiskt arbetande lärare med hög legitimitet, eftersom de visade upp sin kompetens i arbetet. Lärare i teori vid seminarierna var i stort sett alla lärarutbildade. I lärarhögskolan anställdes lektorer, men de hade skoltjänstgöring och skaffade sig kunskap om skolan. Praktiken flyttades ut till skolor långt ifrån lärarhögskolan och det påverkade utbildningen mot en mera akademisk utbildning. I lärarhögskolan anställdes dock metodiklektorer som var duktiga lärare som headhuntades till metodiklektorsuppdrag.

När lärarutbildningen sedan blev en högskoleutbildning så började utarmningen av den praktiska lärarerfarenheten. Jag vet inte när lärarutbildarbeteckningen försvann. I dag är alla ”lärare på högskola/universitet med undervisning på lärarprogrammet”. Anställs man vid en högskola förutsätts man undervisa på en rad olika program eller kurser.

Jag minns när den första rena forskaren anställdes på en lärarhögskola. Då blev det ramaskri – hur kunde man anställa en som inte visste något om skola och lärarutbildning?

Vi klagade högljutt, men för helt döva öron. I dag anställer lärosäten lärare utan erfarenhet eller kompetens för skola och lärarutbildning utan att någon reagerar. Vid många högskolor är rekryterande chefer inte alls insatta i vilken kompetens man måste kräva av lärare med undervisning på lärarprogrammet. I dag kan man bli lärare för blivande lärare som genom ett trollslag.

Här behövs nytänkande. Om kvaliteten i lärarutbildningen ska öka, måste kraven på lärare i akademin förändras.

När jag började i högskolan 1971 gick jag en bra kurs för lärare i högre utbildning. Varför inte utveckla lärarutbildarkurser så att lärare som ska undervisa på lärarprogrammet åtminstone får det mest elementära med sig?

Blivande sjuksköterskor undervisas aldrig av lärare utan kunskap om fältet, men att undervisa blivande lärare utan någon som helst kunskap om fältet går alldeles utmärkt. Det här måste ändras. Blivande lärare har rätt till en forskarutbildad lärare med kunskaper om förskola, skola och lärarutbildning.

Det är dags för universitetskanslersämbetet att granska högskolor/universitet och studera högskolelärares kompetens för undervisning på lärarprogrammet. Det är möjligt i det nya kvalitetssystemet. Våra centrala beslutsfattare behöver titta ut i världen där det finns bra modeller att inspireras av.

Lärarstudenter har rätt till goda lärare. När jag började som lärarutbildare skulle man vara en god modell för våra lärarstudenter och det kostar inget att återinföra ett sådant tänkande. Det kan vara en början till en kvalitetshöjning.

Reagera på inlägget:

Introduktionsår och utbildad mentor får inte prioriteras bort

Nu finns det inte längre något krav på att nya lärare ska genomgå ett introduktionsår innan de kan ansöka om lärarlegitimation. Alla som har en lärarexamen kan ansöka om lärarlegitimation direkt efter examen (efter 1 juli 2014). Det innebär att lärare nu är jämställda med sjuksköterskor och läkare, men det innebär också en risk för att introduktionsåret prioriteras ned. Den tes jag driver i bloggen är att introduktionsåret är viktigare än någonsin.

Lärarstudenter är inte sämre än några andra studenter i högre utbildning, trots att de hängs ut som ”bottenskrapet” av sökande till högskolan. Lärarstudenterna ska kanske antas efter ”antagningsprov” eller lämplighetsprov. (Fridolin kan möjligen ändra tidigare fattat beslut.) Sådana utvecklas lokalt alla redan, trots att det inte finns tillräckligt med kunskap om lärarlämplighet för att man ska kunna göra valida och reliabla antagningsprov. Lärarstudenterna ska sedan gå en lång och hög utbildning och bedömas både teoretiskt och praktiskt, och praktiken ska göras vid särskilda övningsskolor (broilerfabriker, enligt mitt synsätt). En hel del studenter avslutar faktiskt sin utbildning tidigare. Lärarutbildningen släpper inte igenom alla studenter.

Alla nya lärare har rätt till en introduktionsperiod med en utbildad mentor och en kvalitativt god planering. Ansvaret handlar i dag om att svara för att ha kvalitativt goda introduktionsprogram med yrkesintroduktion, kvalificerat och professionellt mentorsstöd, och en välplanerad och väl genomförd arbetsplatsintroduktion.

Forskningsmässigt vet man att detta lönar sig. Den nya läraren kommer snabbare in i yrket och får en bättre professionell utveckling. Att prioritera bort introduktionsperioden är dålig ekonomi. Det är viktigt för lärarfacken att uppmärksamma trenden och lyfta fram vikten av yrkes-och arbetsplatsintroduktion. Det innebär dessutom att huvudmännen ska se till att ha ett fungerande och väl genomtänkt kompetensutvecklingssystem, som bygger på den grundläggande lärarutbildningen och introduktionsperioden, första steget i det livslånga lärandet efter lärarexamen.

Om den grundläggande lärarutbildningen uppvisar brister, dvs. lärarutbildningen har gjort mindre goda prioriteringar, så behöver huvudmännen fortsätta att stödja lärarnas kompetensutveckling mot ett professionellt lärarskap. Gärna utifrån den nyblivna lärarens egenhändigt författade kompetensprofil, dvs. en beskrivning av de starka sidorna, de mindre starka sidorna som den nyblivna läraren behöver stöd i och vilken kompetensutveckling som behövs.

I den samverkan kring lärarutbildningen som förväntas ske, är det viktigt att tydliggöra vem som gör vad och vilka insatser som skall förbättras och av vem. Lärarlegitimationen skulle höja kvalitén i undervisningen, bidra till att vi får lärare med högre kompetens, göra så att fler elever når målen, höja statusen på läraryrket och förbättra likvärdigheten i skolan. Framför allt framhåller expertis de stora fördelarna med en lärarlegitimation, men fokus under introduktionen bör vara på hur det är att vara ny lärare i dagens skola och se om det går att utveckla grundutbildningen till lärare, så att praxischocken blir mindre och sedan behöver de ett introduktionsprogram som handlar om stöd i första hand. (I nästa blogg ska jag tala om lärarutbildarkompetens.)

De nyblivna lärarna behöver ett kvalificerat stöd och jag hävdar bestämt att de ska ha utbildade mentorer. Det är en viktig kvalitetsfråga för att få lärares lärande att leda till en professionell utveckling. Anvisningarna som gick ut från Skolverket rörde ihop handledare och mentorer på ett helt felaktigt sätt och efterdyningarna av denna skrift finns ännu kvar. Huvudmännen ger nyblivna lärare handledare istället för mentorer och det är katastrof, förstås.

Lärarlegitimation skulle, enligt regeringen, höja kvaliteten i undervisningen, bidra till att vi får lärare med högre kompetens, göra så att fler elever når målen, höja statusen på läraryrket och förbättra likvärdigheten i skolan. Blev det så?

Massor av lärare har sina ansökningar liggande på Skolverket och handläggningstiderna är oacceptabelt långa. Forskare och annan expertis framhåller de stora fördelarna med en lärarlegitimation, men fokus bör vara på hur det är att vara ny lärare i dagens skola och se om det går att åtgärda grundutbildningen så att praxischocken blir mindre och sedan behöver de då ett introduktionsprogram som handlar om stöd i första hand och inte om ny bedömning. Mentorsstöd är beslutat och har sjösatts senast 2012-07-01. Ska mentorerna vara utbildade eller självlärda? Det är inte reglerat, men det borde det ha varit, anser jag.

De nyblivna lärarna behöver ett kvalificerat stöd, och utbildade mentorer är en viktig kvalitetsfråga för att få lärares lärande att leda till en professionell utveckling.

Reagera på inlägget:

Essäer på gymnasiet och högskolan – bot mot förlorad skrivlust?

Arvet efter Montaigne växer och frodas som aldrig förr och essäns ställning är starkare idag än på mycket länge. Kanske är det essäns mångsidighet som passar in i vår tid? Alldeles säkert passade det Montaigne, som med ­sina ”Essais” (försök på franska) framgångsrikt kombinerade konst med natur. Jag tror på den akademiska essäns möjligheter både i gymnasieskolan och i högre utbildning och det är detta jag ska skriva om idag i min blogg. Jag introducerade essäskrivandet redan i förra bloggen.

”Det här med essä är bland det roligaste jag varit med om på högskolan. Jag har återfått lusten att skriva.” Citatet kommer från en förskollärarstudent som skrivit en akademisk essä på en kurs i Ledarskap. Studenternas skrivförmåga och brist på skrivglädje är problematisk och ett hett och aktuellt diskussionsämne. Jag, Åsa Morberg, och min kollega, Lars Wallsten, doktor i fotografisk gestaltning, föreslår att det ska kunna ges ett alternativ till de traditionella vetenskapliga uppsatserna i form av akademiska essäer. Vi kommer inom kort ut med en inspirationsbok om akademiska essäer på Bokförlaget Liber.

Orsakerna till att skrivandet går i baklås, inte minst intellektuellt, är många, sammanhangen komplicerade och naturligtvis finns variationer mellan kurser, program, ämnen och lärosäten. Traditionella examensarbeten som stöpts i samma stereotypa mall, kan till en del också lastas för dessa problem. Ovana handledare med ingen eller låg vetenskaplig kompetens bidrar också till kvalitetsproblem. Rädslan för högskoleverkets granskningar hindrar också lärosätenas utvecklingsarbete.

Essäskrivandet används idag i högre utbildning i bl.a. svenska, litteraturvetenskap, nationalekonomi, konstnärliga ämnen och kommer också starkt i hela gymnasieskolan. Det syns på gymnasieskolornas hemsidor och det verkar lovande. Den akademiska essän har använts som examinationsuppgift i några kurser, inom lärarprogrammet och på fristående kurser i bildpedagogik i syfte att stärka studenters skrivförmåga och skrivglädje, och vi har båda en tilltro till denna skrivform som metod för att stödja studenternas vetenskapliga skrivande. Vi inspirerar också lärare i gymnasieskolan att utveckla essäformen för ökad skrivglädje.

Utvecklingen av den akademiska essäns möjligheter har också prövats i ett forskningsanknytningsprojekt där 150 studenter deltagit: Essä som uppsats – uppsats som essä I-IV och resultaten blev förvånansvärt goda. Utvecklingen av alternativa skrivformer i den högre utbildningen har annars kommit av sig eftersom de traditionella examensarbetena är föremål för Universitetskanslersämbetets kvalitetsgranskningar. Det finns också felaktiga föreställningar om vad lärosätena får och inte får göra när det gäller hur begreppet självständigt arbete i högskoleförordningen kan tolkas och omsättas. 

Essän kan exempelvis användas som självständigt arbete i stället för de traditionella akademiska uppsatserna. Högskoleverket sätter kvalitetsmål, men överlämnar till lärosätena att besluta om formerna. Många lärosäten antar inte utmaningen att förändra och utveckla examensarbetena, trots att ett nytt system för kvalitetsgranskningar redan har beslutats. Det finns alla skäl att göra något.

Studerar man de nationella proven i gymnasieskolan syns de också handla om den traditionella vetenskapliga uppsatsen. Det är olyckligt att man lotsar in eleverna i ett malltänkande. Lärare i gymnasieskolan har oftast inte vetenskaplig kompetens, dvs. få gymnasielärare är disputerade. Problemen med de traditionella vetenskapliga uppsatserna riskerar nu att flyttas ett steg nedåt i utbildningsväsendet. Användningen av mallar tar död på elevernas/studenternas egen kreativitet och det finns risk att eleverna tappar skrivlusten och skrivglädjen. Det har vi inte råd till i det svenska skolväsendet.

En grupp lärarstudenter vid Högskolan i Gävle fick en essäuppgift kring ämnet ledarskap. Essän skulle användas som examination i en kurs direkt efter deras examensarbete. Studenterna tog sig an uppgiften något motvilligt: ”Man känner sig inkörd i gamla hjulspår – 3,5 års indoktrinering”, och menade att examensarbetet hade orsakat ”en förlust av det lustfyllda skrivandet”. Att pröva den friare och mera reflekterande essäformen efter att ha drillats i att skriva vetenskapligt korrekt efter färdiga mallar var inte enkelt. Studenterna önskade att de fått möjlighet att skriva akademiska essäer tidigare och var övertygade om att essäskrivandet skulle ha underlättat arbetet med examensarbetet.

Resultatet av essäskrivandet blev bättre än väntat. Studenterna uppvisade ett stort kunnande och vetande inom ledarskapsområdet, inlindat i essäns vetenskapliga och reflexiva vindlingar. Det finns till och med ett par essäer som prövats för publicering i tidskrifter. Alla studenter var också mycket positiva till essäskrivandet innan kursen avslutades. Studenterna upplever dock att essäformen är mera krävande i jämförelse med traditionellt akademiskt skrivande. De upplevde essäformen som en positiv, men stor utmaning. Många studenter hävdar att essäförsöket var det roligaste de varit med om under hela deras utbildning och resultatet blev spännande, intressanta och personliga essäer om ledarskap. Essän ger dem möjligheter att intellektuellt och kreativt reflektera över sina förvärvade erfarenheter och bokliga kunskaper.

Vi kan inte låta studenterna lämna högskolan med problematisk skrivförmåga och tappad inspiration för skrivandet. Vi kan inte ”flytta ned ” skrivproblemen till gymnasieskolan genom att använda samma modell som i högre utbildning. 

Den akademiska essän är en möjlighet och bör ses som ett alternativ till andra skrivformer med deras olika pedagogiska förutsättningar. 

Reagera på inlägget:

Utveckla undervisningen och återprofessionalisera läraryrket med hjälp av forskning

Först en liten tillbakablick på trender i lärarfortbildningen .

På sextitalet var det trevliga sommarkurser, som var förlagda till attraktiva turistorter. På sjuttiotalet var det utbildningspaket från Skolöverstyrelsen, det kunde vara studiedagar och större kurspaket. Det var stora satsningar på teman som basfärdigheter i skolan, personallagsfortbildning, jämställdhet och internationell förståelse samt skogen i skolan. Under åttiotalet var det kurser inom högskolan. Under nittiotalet var det lokalt utvecklingsarbete, lärande organisationer och projektarbete. Sedan kom alla Skolverkskurserna, fristående kurser i olika lärarlyftsprojekt i alla möjliga och omöjliga ämnen och de erbjuds fortfarande, även om sökbilden inte alltid är god. Sedan kom en rad statliga beslut om forskning i skolan och nu är det alltså forskning som gäller för hela slanten. Eller hur är det egentligen?

Lärare ska forska har staten bestämt.  Om lärare forskar så blir skolan bättre, tror staten. Det tror faktiskt jag också.  Jag är nog alldeles säker på att det är så. Lärare ska kunna gå forskarutbildning på arbetstid, förskollärare till licentiatexamen, grundlärare till doktorsexamen och sedan ska man kunna få en lektorstjänst i förskolan eller skolan. De forskarutbildade lärarna ska få andra arbetsuppgifter, som ska ta vara på de nyförvärvade vetenskapliga kunskaperna.  Lärare ska vara kvar i sin lärarverksamhet och där slå ett slag för vetenskapligt arbete i skolans vardag.

Men nu är det så att ingen bekostar lärares forskarutbildning. Det finns kanske undantag som bekräftar regeln? Jag hade ett uppdrag från Högskolan i Gävle att arbeta med karriärplanering för två år sedan. Alla lärare som deltog i seminarierna ville fortsätta sina studier på forskarutbildningsnivå. Lärarfacken applåderade karriärplaneringsseminarierna, liksom enskilda entusiastiska lärare, men arbetsgivarna/huvudmännen gav kalla handen. Stopp och belägg. Vi har inte råd.

Vi gjorde upp karriärplaneringar för lärare som verkligen ville studera vidare. Vi gick igenom olika typer av utbildningar och alla allmänna högskoleexamina och gjorde upp planer på hur lärare skulle kunna söka till forskarutbildning. Inte en enda lärare fick stöd av sin huvudman. Det var trist för alla vi som tycker att lärare faktiskt ska kunna forska. Alltnog har jag fått tillbaka hoppet om att huvudmän kan stödja lärares karriärplanering mot forskarutbildning, efter att ha mött Mats Berglund, rektor för CFL i Sandviken.

Jag har fått ett fantastiskt roligt uppdrag att genomföra ett kompetensutvecklingsprojekt som gör att jag fått tillbaka tron på möjligheten för lärare att forska och att utvecklas i sin profession, samt att utveckla sin undervisning.

Skolledaren Mats Berglund har beställt en forskningscirkel för ett helt arbetslag.  Arbetslaget består av Ingela Astnell, Ingegerd Enlund, Therese Kjellberg, Annette Källström, Maria Larsson-Westin, Annika Sundkvist, Sara Hartung, och Ann-Helen Sjöberg har fått fria händer att lägga upp forskningscirkeln tillsammans med mig. Tiden som används är arbetslagstid. Vi träffas ungefär var tredje vecka. Ett övergripande syfte är att alla lärare ska få kunskaper om högre utbildning och om den egna karriärplaneringen. Var och en får individuellt stöd med sin CV, om man vill gå vidare till forskarutbildning. Vill man inte det, så får man stöd till annat projekt. Det handlar om att ta makten över sin egen kompetensutveckling, utifrån sin kompetensprofil. Det är så roligt att få vara med om detta - att återprofessionalisera läraryrket. Det behövs projekt för att utveckla undervisningen, för det är det projektet ytterst handlar om – utveckla undervisningen med hjälp av forskning.

Projektet handlar om yrkesperspektiv på vetenskaplighet. Vi diskuterar fram deras praktiska problem som de har valt för att gå vidare med för djupare vetenskapliga studier. Vi studerar vetenskapligt baserad litteratur och vi sammanställer referenslitteratur för deras vetenskapliga arbete.  Vi ska skriva vetenskapliga texter och då har arbetslaget valt att göra detta i form av akademiska essäer.  Det är en annan typ av vetenskaplig text än de många gånger stereotypa och mallartade examensarbeten som produceras i den svenska grundutbildningen/lärarfortbildningen. När kursen är avslutad ska alla ha skrivit en akademisk essä på 3-5 sidor och vi ska publicera dessa essäer som behandlar utvecklingen av undervisningen. När vi skiljs åt i höst ska alla ha fått stöd med utgångspunkt i sin CV om hur man kan gå vidare i sina högre studier. Man kanske inte vill gå forskarutbildning, men det finns andra alternativ.

Forskningscirkeln genomförs i dialog med deltagarna. Texterna kopieras i en rapport som underlag för en intressant och spännande redovisning. Det här projektet är ett långsiktigt projekt. Det ger varaktiga effekter och sker på arbetstid. Det tränar lärare i att granska och diskutera vetenskapligt baserad och lärare får ett prova på ett vetenskapligt arbete, en akademisk essä, som kan vidareutvecklas.

Det här projektet ger mig tillbaka min tro på att det går att skapa bra kompetensutvecklingsprojekt idag. Tänk om flera rektorer tänkte som Mats Berglund. Vilket lyft för lärare!

Reagera på inlägget:

Sidor