Annons

Skolverkets förslag om aspirantperiod för studenter är bra

Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson reser frågor om lärarutbildningens längd och en möjlig aspiranttjänstgöring i en mycket intressant intervju i Altinget. Grunden för hans ifrågasättande är givetvis den största lärarbristen någonsin i Sverige, som måste åtgärdas.

”Lärarutbildningen omfattar fem år”, säger generaldirektören. Nja, lärarutbildningen är i själva verket minst 180 poäng vilket är tre år. De längsta utbildningarna är däremot fem och ett halvt år långa.  Skillnaden i längd beror på valet av inriktning.

Generaldirektörens exempel är den femåriga utbildningen.

Peter Fredriksson ifrågasätter, modigt nog får man nog säga, om Sverige verkligen har råd att ha lärarstudenterna hela fem år på lärosätena innan de kommer ut som utbildade lärare och kan arbeta i skolan. Han diskuterar i intervjun en möjlig modell där lärarstudenterna skulle ”studera tre år, för att sedan göra någon form av aspirantutbildning”.

Modellen han talar om liknar i stort sett polisutbildningens. I polisutbildningen ingår en aspirantutbildning efter en treårig mera teoretisk högskoleutbildning. På det sättet kan de snabbare komma ut i skolan. Det är ett sätt att åtgärda lärarbristen och den måste givetvis åtgärdas omgående, men det innebär samtidigt att föreslå en sänkning av den akademiska nivån för lärare.

Om lärarutbildningens nivå verkligen kan och bör sänkas, ifrågasätter jag. Generaldirektörens utspel är dock både utmanande, men också oväntat. Lärarutbildningen har sakta men säkert under många år (i princip sedan 1968) baxats framåt steg för steg till en längre och högre akademisk utbildning. Det har i stort sett varit politisk enighet om att lärares utbildning skulle vara en hög akademisk utbildning på vetenskaplig grund vid universitet/högskola med fokus på forskningsanknytning, forskning men också på forskarutbildning. Samma strävanden har funnits och finns alltjämt i stort sett i hela Europa.

Peter Fredriksson menar ändå ”att fem års högskolestudier, fem års studielån, sedan lärartjänstgöring och kanske tjäna 30 000 kronor i månaden med en usel löneutveckling inte är attraktivt”. 

Här kan jag faktiskt verkligen hålla med honom. Det är problematiskt, men en kvalitativt bra skola är en avgörande grund för en god framtid, både för den enskilda individen och för samhället i stort. En bra skola förutsätter välutbildade och kompetenta lärare, och därför kan vikten av en hög lärarutbildning knappast överskattas. Den svenska lärarutbildningen är av nationellt intresse.

Orsakerna till problemen idag bör sökas i utbildningspolitiken. Det finns inte någon akademisk utbildning som är så hårt styrd och detaljreglerad av statsmakterna som lärarutbildningen. Problemen idag för lärarutbildningen är i allt väsentligt ett resultat av klåfingriga detaljerade politiska beslut. Reformer med förändringar i innehåll och form har kommit i stort sett vart tionde år. Endast ett par årgångar lärarstudenter har hunnit lämna lärarutbildningen, innan det är dags för nya förändringar.

Svängningarna i lärarutbildningen är ungefär som att dansa tango. Några steg framåt och några steg bakåt och sedan några turer åt sidorna.  Jämför man med Finland som har mycket få reformer och den stabilitet som finns har absolut gagnat den finska lärarutbildning.

I januariöverenskommelsen skrevs följande:” Reformera lärarutbildningen. Kraven på utbildningen skärps. Intagningskraven höjs. Fler lärarledda timmar införs och kopplingen mellan teori och praktik stärks och fokus på metodiken ökar. Förutsättningarna för akademiker att välja läraryrket underlättas. Längden för kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) kortas ner och studietakten höjs. Möjligheterna att jobba på en skola och studera till lärare parallellt förbättras. Sex och samlevnadsundervisning ska vara en obligatorisk del av lärarutbildningen liksom kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. (Genomförs från 2021).”

Övningsskolor har redan införts på försök, men Peter Fredriksson är inte nöjd med praktikskolornas kvalitet. Jag delar hans bedömning. Generaldirektörer tror att lösningen är ”ett regionalt samarbete mellan skolor, men även en regionalisering av skolmyndigheterna”.

Skolverket var decentraliserat från första början och Peter Fredriksson ser en återgång till detta system som en kvalitetshöjning. Det gör inte alla, långt ifrån. Han menar också ”att staten behöver ta ett större ekonomiskt ansvar, men han vill att kommunerna ska behålla huvudansvaret”. Han anser att det skulle minska polariseringen av statligt och kommunalt och så kan det naturligtvis vara.

Det är faktiskt mycket bra synpunkter, enligt min mening.

Om generaldirektörens förslag på en treårig lärarutbildning med aspirantperiod ska genomföras, så innebär det mycket genomgripande förändringar. Det innebär en ordentlig sänkning av lärarutbildningens akademiska nivå. Vill vi i Sverige verkligen sänka den med mycket möda och stort besvär uppnådda utbildningsnivån för lärarkåren? Det skulle innebära en rejäl tillbakagång. Skolans problem kan svårligen lösas genom lägre krav på lärarnas utbildning och kompetens.

Förslaget som lyfts fram av Peter Fredriksson om en ändrad lärarutbildningsstruktur vitaliserar ändå diskussionerna om lärarutbildningens utformning och den rådande lärarbristen, vare sig det blir något av förslaget eller inte. Januariöverenskommelsen syns dock kräva en ny lärarutbildningsreform och här får vi helt enkelt vänta och se.

Reagera på inlägget:

Fem kännetecken för en bra skola

Relaterat

Jag minns när Nossebroskolan för några år sedan helt plötsligt kom i rampljuset. Jag läste om dem och var där och besökte dem. Det var spännande. Det var också uppenbart att de egentligen inte visste vad de hade gjort. I sin strävan efter att förändra situationen för sina elever hade de gjort allt möjligt. En del av det hade uppenbart varit jättebra.

Jag kunde också se att mycket av det de hade gjort stämde väl med den forskning om skolutveckling jag hade läst. Problemet för dem var bara att de utvecklades så snabbt och de fick hela Sveriges strålkastare på sig. Minst ett hundratal kommuner dånade in i lilla Nossebro och ville veta vad de gjort. De hade det inte lätt. Intresset för dem visade om inte annat hur vilse skolsverige var då.

Jag tänker på detta när jag läser om Vårbyskolan i Huddinge. Återigen är det en skola vars resultat förändrats, inte minst vad gäller pojkars resultat. Men det finns några skillnader. Det ena är att i det här fallet är det en skola som arbetat målmedvetet länge. Det är också uppenbart att de vet precis vad de gör.

Den stora likheten med Nossebro ligger i att återigen kan jag ticka av samma boxar, saker jag känner igen från skolforskning, som de har:

  • Arbetat långsiktigt (samma rektor har i tio år drivit utvecklingen).
  • De har fokus på undervisningen och hur den kan utvecklas.
  • De bygger relationer.
  • De arbetar kollegialt. Inte minst gäller detta specialfunktioner som elevhälsan.
  • Man arbetar utifrån analyser av resultat.

Det här är precis de saker som också Maria Jarl m.fl. fann i sin studie och som finns beskrivet i boken ”Att organisera för skolframgång”.

Men det allra viktigaste är kanske något annat än de faktorer jag räknat upp ovan. Det viktigaste tror jag ligger i ansvarstagande och i deras moralisk drivkraft. Rektor Lena Sjögren säger till DN:  

”När jag blev rektor för tio år sedan fanns det en attityd som gick ut på att det redan var kört för våra elever. Det var deras och deras föräldrars problem om de inte klarade av skolan. Men tänk om det istället var fel på undervisningen – om det i själva verket var vi på skolan som inte lyckades?

Detta är något som Kaser & Halbert lyfter i sin bok ”Leadership mindsets”. De menar att denna moraliska grund är det viktigaste kännetecknet på skolledare som leder skolor som utvecklas positivt. Jag lät deras lista vara grunden för kapitelindelningen i en av mina böcker eftersom jag tycker att vad de säger är så viktigt.

Om man bestämmer sig för att göra skillnad på riktigt och inte ger upp så kommer man att till slut lyckas. Det intressanta är att det då är väldigt sannolikt att man i den processen kommer att landa i de fem kännetecknen för en bra skola som finns i listan ovan.

De är alltså inte bara medel, utan också i någon mån resultatet av en moralisk övertygelse om skolans betydelse för varje barns möjligheter i livet. Kommuner runt om i landet borde börja fundera i banor som: ”Vad ska till för att våra rektorer ska stanna tio år på våra skolor”.

Till sist: Hatten av för Vårbyskolans rektor och lärare. De förtjänar en eloge för sitt arbete.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Sminkade kursplaner – det här duger inte, Skolverket!

Relaterat

I onsdags publicerade Skolverket utkast på reviderade kursplaner i grundskolans ämnen och ämnesplaner för några ämnen i gymnasieskolan. I grundskolan är syftet, det centrala innehållet och kunskapskraven i kursplanerna föremål för revideringen.

När det gäller det centrala innehållet blev den stora snackisen initialt att epoken antiken inte längre fanns med i utkastet för historieämnets centrala innehåll. Kritiken väntade såklart inte, vilket Skolverket måste ha vetat när de publicerade utkasten. Med all tydlighet framfördes genast välgrundade synpunkter om vikten av att även fortsättningsvis undervisa om antiken i högstadiet då epoken är demokratins vagga som ligger till grund för vårt samhälle idag.

Eftersom syftet med historieämnet är att alla elever ska få en historisk referensram, ett historiemedvetande och historisk bildning vore det en stor felprioritering att ta bort epoken. Jag tror den omfattande kritiken kommer att leda till att förslaget i historia ändras så att antiken fortsatt finns kvar i ämnet. Allt annat vore en skandal.

Men det finns fortfarande en stoffträngsel i SO-ämnena som behöver åtgärdas. Ett förslag för att lösa det är att göra en förändring i timplanen där Skolverket omfördelar tid antingen mellan SO-ämnena eller från exempelvis elevens val till historia. För min del ser jag historieämnet som det ämne som kanske har störst innehåll att förhålla sig till och därför kanske tid kan omfördelas? Jag tror dessutom att Skolverket har mandat att genomföra en omfördelning inom timplanen utan politiska beslut.

Kunskapskraven har kortats ned i samtliga ämnen och består av ungefär hälften så mycket text som tidigare. Huvudsyftet med det är enligt Skolverket att kunskapskraven ska bli ett bättre verktyg när läraren sätter betyg. Men de kritiserade värdeorden som separerar det som krävs för de olika betygsstegen finns kvar. Det betyder alltså att kunskapskravens form inte skiljer sig från tidigare och att vi därmed kommer att ha samma problem som tidigare i att finna likvärdiga tolkningar av vad de olika betygsstegen kan innebära.

Man har alltså inte angripit det som enligt lärarna är det största problemet med kunskapskraven, vilket förvisso inte var uppdraget men som är ett så känt problem hos skolmyndigheterna att det är deras förbannade skyldighet att kommunicera det tydligare till de som utformar uppdragen.

Om de kortare kunskapskraven säger Skolverket också följande:

När kunskapskraven innehåller färre aspekter som ska bedömas eller specifikationer på hur eleven ska visa sitt kunnande leder det dels till att lärarna får ett bredare och mer nyanserat underlag i förhållande till de olika bedömningsaspekterna, dels att det är färre aspekter som lärarna behöver komma överens om. Detta leder till att betygens validitet och reliabilitet ökar, det vill säga betygen ger en mer rättvisande och därmed bättre bild av elevens kunskaper i ämnet”.

Frågan är om Skolverket egentligen har en solid grund för detta påstående? Vi lärare har fortfarande inte något att hålla i och relatera elevernas kunskaper till när det gäller kunskapsnivåer än tidigare. Då spelar det egentligen ingen roll att vi har ett bredare underlag och att vi behöver komma överens om färre aspekter. Och har antalet aspekter att bedöma i ämnena verkligen minskat? I exempelvis matematik är elevernas begreppsliga kunskap något som ska värderas vid betygsättning.

Även om formuleringarna kring detta har minskat i längd har inte antalet aspekter som vi lärare ska ta hänsyn till vad gäller begreppskunskap minskat bara för att texten i kunskapskraven inte specificerar detta. Vi lärare måste istället tolka vad begreppskunskap är i förhållande till värdeorden. Det betyder att vi också behöver tolka vilka bedömningsaspekter som är applicerbara på den aktuella delen i ämnet, dvs. det som karaktäriserar begreppslig kunskap i matematik. Motsvarande exempel finns givetvis också i alla andra ämnen.

Då vi inte har något att relatera kunskaperna till mer än vår egen (de enskilda lärarnas individuella) förståelse för värdeorden och vad de kopplat till de olika betygsstegen står för kan man inte enligt mig säga att betygen blir mer rättvisa än tidigare. Kunskapskraven kommer därför inte vara vare sig ett bättre verktyg för lärare att sätta betyg eller likvärdighetsstärkande. Skolverket har liksom riksdagen inte förstått att man behöver ta itu med orsaken till sjukdomen istället för att fortsatt försöka behandla symptomen.

Mellan den 25:e september och den 24:e oktober tillåts lärare och allmänheten komma in med synpunkter på förslagen till reviderade kursplaner via en webbenkät. Det som är märkligt med denna är att vem som helst kan gå in och ange att man är lärare. Man kan också svara på enkäten hur många gånger som helst.

Man kan tänka sig att detta skulle kunna missbrukas av intressen som vill ge tyngd till just sina argument genom att de skickar in mängder med liknande synpunkter kring sin hjärtefråga.

Jag ställde frågan till Skolverket om hur de såg på detta. Deras svar gör mig bekymrad. Skolverket menar att öppna enkäter som dessa till av naturliga skäl inte kan ge statistiskt säkerställda resultat om vad lärarkåren tycker. Jag frågade vidare om hur åsikterna i enkäten då skulle användas? Skolverket svarade:

”Syftet är att få in synpunkterna. Vi kommer beakta synpunkterna och i förekommande fall ändra förslagen. Tydligare än så kan vi inte vara just nu, vet inte vad det är för synpunkter som kommer in. Vill inte lova runt och hålla tunt.”

Men vad ”i förekommande fall ändra förslagen” betyder är mycket oklart. Det verkar som att Skolverket bestämmer sig om de förslag som kommer in ligger i linje med vad de kan tänka sig att förändra och då gör den förändringen medan de förslag som inte ligger i linje med deras förväntningar förkastas. Det är hur som helst oklart. Och svaret gör att mina enkätsvar känns meningslösa i sammanhanget. För mig känns hela grejen bara som ett sätt för Skolverket att kunna hålla sin rygg fri och säga att lärarna och allmänheten har fått vara med i processen med de nya kursplanerna.

Jag frågade även Skolverket om hur de tänker implementera de reviderade kursplanerna och de förkortade kunskapskraven i skolorna? Skolverket svarade: ”Vi har inte skrivande stund en mer detaljerad plan för implementeringen. Än så länge är ju detta bara ett förslag. När vi vet mer om och när beslut kommer så kommer också mer info om implementering”.

Som ni märker i den här texten är jag inte särskilt positiv till förslagen på reviderade kursplaner men det finns också ljusglimtar.

Skolverket har förenklat texten i det centrala innehållet så den helt enkelt är tydligare skriven i alla ämnen. Språket är inte lika högtravande som tidigare där vilket är ett fall framåt. Sammantaget ger dock Skolverket ett långt ifrån stabilt intryck som myndighet och jag tycker allt som jag beskrivit i texten ovan visar på stora problem. Skolverket ger inte intrycket av att ha en tydlig plan för sina styrdokument. Jag är mycket oroad för att det är lärarna, som Skolverket ju konstaterat i utvärderingen av LGR11 för några år sedan, som är utförare längst ned i systemet som även fortsättningsvis kommer att få hantera alla de ambivalenser som systemet ger upphov till.

“Stand upright and face the wind”

Relaterat

Reagera på inlägget:

Beatrice Ask, flumpedagogiken och marknaden

Relaterat

I vår senaste podd fick jag och Isak Skogstad möjligheten att fråga ut Beatrice Ask. Beatrice Ask var skolminister när friskolereformen genomfördes. Det finns två saker som jag tar med mig ur det samtalet. Det ena är att det som ibland kallas flumpedagogik inte alls är placerat till vänster. Ask stod fast vid den beskrivning hon gav på 1990-talet om att lust var det viktigaste i skolan. Om ett barn bara vill lära sig om myror men inget om Gustav Vasa så är det något vi får ”svälja” (som hon uttryckte det i Aftonbladet 1993).

Jonas Linderoth har skrivit om just detta i sin ”Lärarens återkomst” liksom Thomas Wedin i sin avhandling ”The The Aporia of Equality”; hur den här typen av ”progressiv” pedagogik var det som gjorde friskolesystemet möjligt. Fokus flyttades från skolan som samhällsbärare till individuellt lycksökande (på alla plan).

Den andra tanken är hur kuppartat det genomfördes. Något som styrktes under intervjun. I den rapport från OECD 1992 som Ask viftar bort med ”De var ju emot allt” skriver de just hur det verkar som om regeringen utnyttjar det faktum att det inte fanns någon Skolöverstyrelse kvar och att det nya Skolverket ännu inte var uppbyggt. Det fanns inga kunniga människor eller formella strukturer som hindrade regeringen från att vända upp och ner på allt. Och de hade bråttom. Så bråttom att de inte hann med att utreda konsekvenser.

De var troende och troende har aldrig behövt fakta.

I övrigt har jag funderat en del på det som Majsa Allelin skriver om i sin avhandling ”Skola för lönsamhet. Om elevers marknadsanpassade villkor och vardag”. En bit in i avhandlingens syntes noterar hon: ”Dels framhölls att det nya betygssystemet skapat ett mindre svängrum i bedömningsakten – att deras [lärarnas] professionella autonomi upplevdes vara beskuren – dels framhölls svårigheter med att förmedla kunskapskraven på ett för elevernas del tillfredsställande sätt, varför en stor del av det pedagogiska förmedlingsarbetet ägnades åt kriterieförmedling.”

Bättre har jag inte sett ett dåligt, NPM-inspirerat betygssystems inverkan på lärares praktik beskrivas. När lärare slutar undervisa för att skapa förståelse och istället mest ägnar sig åt att informera barn och unga om hur de ska visa sina förmågor – då ska vi inte förvånas över att unga börjar må dåligt.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Länge leve kritikerna!

Relaterat

En del betraktelser tenderar att landa senare än andra. Det tar tid för saker att mogna. En fredagseftermiddag i september med skånska fält utanför fönstret lockar till tanke. Minnen av det lärarliv som var flimrar förbi.

Ett flöde på Twitter lockar och drar. Minnen flyter upp.

”Nu är det viktigt att vi allihopa ser till att vara positiva och ger en bild av att detta är den bästa skolan och kommunen att arbeta i. ”

Ett möte för ett par år sedan kommer tillbaka.

En ny rektor skulle rekryteras till skolan jag arbetade på. En grupp lärare hade kallats till ett första möte. Jag satt med som representant för Lärarnas Riksförbund.

Det var kanske inte optimalt.

Efter en period av stora omställningar där elevunderlaget kraftigt förändrats hade en tredjedel av lärarna och två av tre rektorer sagt upp sig. Vi hade blivit en bortvalsskola för både lärare och elever och missämjan i kollegiet grodde.

Resultaten föll och det saknades resurser att hjälpa elever som hade olika stödbehov. Dessutom brottades vi med sociala problem utanför skolan där våld, kriminalitet och droger tillhörde vardagen.

Alla som satt vid bordet visste detta. Men ändå skulle vi välja det positiva. Vi skulle låtsas som att vi inte visste hur jobbigt det faktiskt kunde vara ibland.

Vill du att vi ska ljuga?  

Det var ingen populär fråga. Den fick inget svar.

* * *

Sedan höstterminen började har jag återkommande sett diskussioner om hur lärare uttrycker sig på sociala medier. Striden tycks stå mellan de som menar att vi ska berätta hur bra saker är i skolan mot de som vill lyfta skolans problem.

För den som läst mina texter mer än en gång är det väl ingen skräll att jag tycker de kritiska perspektiven är viktiga.

Jag tror att vi ska vara ytterst försiktiga att sätta det kritiska perspektivet i en motsatsställning till det positiva. En kritisk blick är inte en motsats till en positiv blick. Ytligt betraktat kan det te sig så, men det är skillnad på att vara negativ och kritisk. Det som är den väsentliga skillnaden är att kritikern inte nöjer sig med good enough utan faktiskt vill ha något som fungerar.

Snarare borde det goda vara motsatsen till något annat. Till det konservativa, det nostalgiska. Idén om att det var bättre förr. Det borde vara en strid mellan progressivt och regressivt, mellan framstegsoptimism och traditionalism.

Det finns en betydande risk för nostalgi, det ska medges. Det är lätt att se tillbaka på den tid när den svenska skolan var bäst i världen. Det finns mycket att lära där. Mycket att minnas.

Men det får inte stanna där. Då blir det som med glädjefolket. Det leder inte framåt och riskerar att fastna i en idé om att allt var bättre förr.

Och så var det inte.

Betraktar man det som en dialektisk motsättning passar inte det kritiska perspektivet in här. Det står vid sidan av den konflikten. Det bidrar till att nyansera, hjälper oss att förstå. Det kan dessutom bidra till att stärka båda sidor.

Frågan blir då varför den kritiska rösten framställs som ett problem, och varför den framställs som ett problem av enbart en sida i diskussion?

Ställ er själva frågan: Vem tjänar på att vi inte ställer de kritiska frågorna? Vem tjänar på att vi inte lyfter problemen?

Inte fasen är det några barn i alla fall.

Ibland pratas det om tonen i de sociala medierna. Mer än en gång har jag sett människor som för diskussionen mot det kritiska perspektivet anklaga de kritiska rösterna för att vara deppiga, bittra, dystra, utvecklingsfientliga. Jag har till och med sett anklagelser om att vilja barn illa. Listan på invektiv kan göras lika lång som den här texten…

Ironin är slående när kritikerna i det första andetaget angrips för sin ton och i det andra beskrivs i raljanta och nedlåtande termer. Det finns en dubbelhet hos kritikernas belackare som angränsar till parodi. För dessa blir att vara motståndare till problemen i sig ett problem. Att vara en kritiker framställs som det dåliga, snarare än de problem som man vill belysa.

Men de kritiska står inte i motsats till det goda. De står i motsats till det oreflekterande, till det ogenomtänkta, till det peppiga. De står i motsats till alla de saker som riskerar att beröva barn en fungerande skolgång och en fungerande framtid.

* * *

Jag älskade att vara lärare. Att vara i klassrummet fyllde mig ofta med energi och glädje. Jag blir fortfarande glad när jag träffar elever och får prata om mina ämnen, även om det inte är lika ofta längre.

Men skolsystemet är trasigt. Jag passade allt mindre in i det.

I takt med försämringarna blev jag allt mer benägen att göra motstånd. Att bråka. Mot allt som försämrades. Ibland blev det övermäktigt att i ena andetaget slagits för att en elev skulle få det stöd den hade rätt till och i det andra andetaget få en utskällning av en förälder för att samma elev inte fick tillräckligt med hjälp av mig. 

Jag älskade mitt jobb, men jag stod inte ut med att hålla tyst om det som inte fungerade. Att inte kritisera det som var trasigt kändes som att förråda barnen.

Jag åts upp inifrån och det blev ohållbart. Jag var tvungen att sluta.

Man får vara kritisk mot skolsystemet och älska sitt jobb.

För varför skulle man annars vara kritisk?

Vari ligger intresset av att lyfta problem om man ändå inte tycker det är viktigt med en fungerande skola? För den som inte bryr sig blir det helt ointressant att vara kritisk.

I hela mitt liv har det alltid varit så: ju mer jag brytt mig om något, desto hårdare har jag slagits för att det ska bli rätt.

* * *

När det bara är de positiva som hålls som hjältar och när vi mer och mer pratar om goda exempel har vi ett allvarligt problem.

Men missförstå mig rätt nu, man kan vara en fantastisk lärare och positiv på samma gång.

Men lärares vardag ser väldigt olika ut. Det är väldigt lätt att välja glädjen på ett ställe, men svårare på ett annat. Det är en helt annan sak att vara i Ljusnarsberg än i Stockholm. Vi kan inte bara utgå från det ena. Vi kan inte bara välja glädjen.

2019 skär 9 av 10 kommuner ned på skolan. Flera friskolor ökar vinstuttaget. Utrymmet för att göra ett gott arbete som lärare minskar. Särskilt om man jobbar på en frånvalsskola eller i en fattig glesbygdskommun.

Vi behöver vara medvetna om att det både finns ideologiska och ekonomiska incitament att driva tesen att lärare ska berätta om hur bra allt är. För den som vill göra ekonomiska vinster, eller spara in på verksamheten finns det inget mer gynnsamt än människor från den egna verksamheten som berättar om hur fantastisk den är och hur väl den fungerar.

Det kan rent av bli en motor i ett fortsatt besparingsarbete.

Varumärket är allt, eleverna är inget.

Och den som säger emot är bara gnällig.

Bristen på resurser ökar kraven. Den som kan prestera trots att den fått fler elever, fler mentorsuppdrag, fler karriäruppdrag blir ett föredöme. Den belönas ekonomiskt. Den uppmuntras. Den hyllas. Den blir ett föredöme som ska efterliknas.

Samtidigt som en lärare genomför sitt triumftåg, får en annan dämpa nattens panikångest med sobril och propavan.

* * *

Den som är kritisk ställs i skamvrån. Den blir utanför. Ibland straffas den ekonomiskt, ibland socialt. Ibland genom att helt enkelt exkluderas.

När det var dags för intervjuer av de som ville bli ny rektor blev inte jag kallad. Istället för representation av sitt fackliga ombud fick personalen representeras av skolans förstelärare.

Kanske var det mitt eget fel. Kanske inte.

Det är svårt att vara en kritiker. Det kräver tid, energi, balans och mod. Det kräver stöttning och att man faktiskt blir lyssnad på.

För vem vågar vara en kritiker i ett system där kritiken självt blir problemet?

Jag tänker spontant att "det goda" är motsatsen till "det onda". Men vad som är det onda får vi inte prata om för då riskeras en förskjutning av vad som är "det goda" till nya marker.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Sidor