Annons

Det jag läst om formativ bedömning skulle påverka mest

Jag har många gånger tänkt att det som allra mest skulle påverka min undervisning (om jag gick tillbaka till läraryrket) skulle vara det jag läst om formativ bedömning.

Anledningen är att det sättet att se på undervisning tydligt pekade ut min roll som agent för elevernas lärande och mitt ansvar. Mitt ansvar att till exempel ta reda på elevernas förkunskaper innan jag levererar undervisning till dem. Eller mitt ansvar att hela tiden undersöka och reflektera över om jag med min undervisning når de mål jag satt upp för deras lärande. Att fokus är på hur undervisningen skapar det lärande jag har som mål.

Jag kan bli bekymrad. Vi hade decennier av fokus på elevaktivitet där undervisning faktiskt sågs som något som inte fungerade. Skolverket skriver om hur man på 1990-talet menade att kunskap inte kunde föras över från en person till en annan – dvs att läraren som kunskapsförmedlare inte bara var omodern utan också helt verkningslös. I dag vet vi tack och lov att så inte är fallet.

Men sedan kom istället via staten kunskapsmatriser, förmågor och en (felaktig?) förståelse av att formativ bedömning handlar om att elever ska försöka anpassa sig till våra kunskapskravsmatriser. Istället för elevaktivitetsfokus hamnar vi då i ett bedömningsfokus. Varför slirar vi hit och dit och missar det väsentliga – hur man undervisar så att barn och ungdomar lär sig något?

Jag pratade med en ursprungligen finlandssvensk forskare häromdagen om finska läromedel. Hon menade att skillnaden mellan Finland och Sverige var att finska läromedel var framtagna tillsammans med forskare och mycket mer riktade sig till läraren än motsvarande svenska läromedel. De innehåller påfallande ofta också verktyg för att diagnosticera elevers kunskaper och idéer för undervisningen. Läraren har ett tydligt ansvar för elevernas lärande men får i det arbetet ett direkt stöd av läromedlet.

Jag funderade över hur det ser ut i svenska läromedel. Hur skapar jag till exempel förståelse för gaslagen? För den oinitierade är det förhållandet pV=nRT eller för den som inte kan kemiformelspråket: Trycket (p) multiplicerat med volymen (V) står i ett förhållande till antalet molekyler (n) och temperaturen (T). Detta gör att om du vet temperaturen, volymen och trycket så vet du också hur många molekyler det finns i ett kärl genom att n= PV/RT (R är en konstant som gör att det blir rätt enheter och storlek). Oerhört fascinerande egentligen. Det gäller för alla gaser. Kan du mäta volymen, trycket och temperaturen kan du alltså räkna molekyler.

Men hur undervisar jag så att alla mina elever förstår detta? Då måste jag skapa förståelse för hur molekyler i gaser beter sig och att temperatur hänger ihop med hur fort molekylerna rör sig och krockar med varandra, att trycket är ett mått på hur många molekyler som krockar med kärlets väggar etc. Det är ett exempel på ett specifikt begrepp i ett ämne.

Ett typiskt svenskt läromedel i kemi består av två delar. En bok som är riktad till eleverna och en laborationspärm till läraren. I det skiljer sig ett kemiläromedel på många sätt från många andra ämnen – det finns ett material till stöd för en del av lärarens arbete nämligen laborationerna.

Men undervisningen då? Hur skapar man bäst denna förståelse? Vilka modeller kan man använda? Vilka undervisningsformer? Vilka är de vanligaste missförstånden bland elever när man försöker undervisa i detta? Att lärare söker sådant syns på sådant som lektion.se

Det kanske vore något att vi nu i de nya övningsskolorna fick forskare som tillsammans med skickliga lärare arbetade med att ta fram läromedel som också ger förslag på lektionsupplägg, elevaktiviteter, diagnostiska test, föreslår modeller, diskuterar missförstånd som uppstår?

I Sverige tycker jag att vi ofta varit så rädda för att exemplen ska styra läraren så att alla lärare har fått uppfinna hjulet själva, eller vanligare har tagit över sina kollegors hjul på den skola man råkar hamna på under sina praktikperioder och första år i yrket. 

/Per

Reagera på inlägget:

IFAU gånger två

Det kom två rapporter från IFAU (Institutet för arbetsmarknadspolitiska och skolpolitiska utvärderingar) strax innan jul. Den första "Utvecklingen i skolan efter 1990-talets skolreformer" är en diger lunta som består av en väldigt ambitiös genomgång och ett försök att beskriva konsekvenser av skolreformer. Den är väl genomförd och kommer att vara ett standardverk för de som vill ha en bra sammanfattning av svenska skolreformer till exempel. Den innehåller också ny värdefull empiri som ger ett bidrag till det vi redan vet.

Bland annat visar den med all tydlighet att den svenska skolans problem är högst reella och inte minst att de försämringar vi sett i PISA också återfinns inom alla områden man mätt. Detta gäller också icke-kognitiva variabler. Rapporten visar också med stor tydlighet hur kommunerna i sina skolplaner (som var ett obligatorium fram till 2006) inte fokuserar på det som allt mer blivit skolans problem, till exempel likvärdigheten eller skolans personal (överhuvudtaget var graden av konkretion i skolplanerna väldigt låg enligt IFAU).

   

Men man drar också en lite konstig slutsats, som jag från annat håll också har hört troligen bygger på felaktiga grunder. Man skriver att den svenska skolans nedgång verkar börja innan 1990-talets reformer. Även om det skulle vara så att det finns nedgång redan innan (vilket alltså troligen inte är fallet) skulle det inte säga något om reformernas effekter på skolsystemet. Det är stor skillnad mellan korrelation och kausalitet.

Egentligen är den andra rapporten, "Längre grundskola gav ökad politisk jämlikhet", på något sätt intressantare eftersom de effekter de där redovisar av en skolreform är dramatiska och positiva. Jag låter IFAU själv beskriva vad de sett:

"De som vuxit upp i arbetarhem har lägre sannolikhet att ställa upp som kandidater i allmänna val än personer från tjänstemannahem. Rapportförfattarna studerar hur denna skillnad påverkades av att den obligatoriska grundskolan under 1960-talet förlängdes från sju till nio år och gjordes mer enhetlig.

De finner att en längre grundskola minskade skillnaderna mellan grupperna. Arbetarbarn som gått en sjuårig grundskola hade en tredjedel lägre sannolikhet än tjänstemannabarn att kandidera för ett politiskt parti under perioden 1991–2010. Motsvarande skillnad bland dem som gått i den nya nioåriga grundskolan var mindre än en fjärdedel.

– Vi menar att grundskolereformen ökat den politiska jämlikheten i samhället, säger Karl-Oskar Lindgren som är en av rapportförfattarna.  Effekten av socialt ursprung tycks ha minskat med omkring 40 procent till följd av reformen, vilket är en relativt stor minskning

– Vi har inte undersökt de mer detaljerade orsakerna till denna utjämning. Men det finns tecken på att förlängningen av grundskolan bidrog till att öka både politiskt intresse och kunnande bland lågutbildade, fortsätter Karl-Oskar Lindgren."

40 procent är i sådana här sammanhang en väldigt stark effekt. Resultaten stämmer också väl med internationella resultat om att mer skola ger mer demokratiska individer. Kunskap är helt enkelt makt i en demokrati. Eller ska vara det. Men man kan bara få makt om man ges tillfälle att få den.

Jag skulle vilja lyfta ett citat från en UNESCO-rapport från min bok "Barnexperimentet" som i sin tur är ett citat av den spanske filosofen Fernando Savater:

"En av de mest perversa ingredienserna i fattigdom, låt mig betona detta, är okunnighet. Där det finns okunnighet, där
de grundläggande principerna för vetenskap fortfarande är okända, där människor växer upp utan förmågan att läsa och skriva, där de saknar ord för att uttrycka sin längtan och sina önskningar, där de berövas möjligheten att lära sig vad de själva behöver för att lösa sina problem ... där råder fattigdom och där finns ingen frihet."

Och det är därför som svensk skolas största problem inte är kunskapsnivån i genomsnitt utan den minskade likvärdigheten och de allt fler unga, framförallt i utsatta bostadsområden, som får en allt sämre utbildning. Det borde inte vara så. Sverige är ett land som var tidigt med grundskola och ett sammanhållet skolsystem som skulle motverka klassklyftor och möjliggöra klassresor för de begåvade.

Precis som OECDs analytiker Beatriz Pont uttryckte det: "Vi vet att jämlikhet ger högre resultat. Sverige är inte där. Sverige borde vara där."

/Per Kornhall

Reagera på inlägget:

Arbetsminne och likvärdighet

Professor Christian Lundahl (@DrLundahl) lade upp en länk på Twitter till två intressanta artiklar om arbetsminne. Den tes han verkade driva, på de 140 tecken man har till sitt förfogande, tycks luta åt att det vi betygsätter i skolan snarare är arbetsminneskapacitet än något annat. Bägge artiklarna visade nämligen hur stor betydelse arbetsminnet har för skolprestationer både på kort och lång sikt.

Speciellt den ena tyckte jag var intressant. Där visade man att mätningar av arbetsminnet hade mycket bättre korrelation med framtida skolresultat än vad IQ-mätningar har[1]. Jag nappade inte så mycket på DrLundahls resonemang som på en helt annan dimension av resultaten. Artikeln visade att IQ hade ett starkt samband med moderns socioekonomiska status främst utbildningsnivå. Men samma samband fanns inte mellan moderns bakgrund och arbetsminnet.

Vi vet från en mängd data att föräldrars socioekonomiska status, inte minst utbildningsnivå har en stark korrelation med skolresultat. I Sverige ser vi dessutom hur elever allt mer sorteras efter denna bakgrund och också att de skolor som får större utmaningar på grund av detta sällan får det stöd de skulle ha. Det var en av huvudpunkterna bland annat i OECDs kritik i början av december. Det betyder att många unga inte får samma chans som andra.

Min farfar var uppfödd på sill och potatis i Haga i Göteborg (detta var innan Haga gentrifierades, vi pratar om det smutsiga och fattiga Sverige med stora klasskillnader som inte är så långt borta egentligen). Han fick på grund av sin begåvning och uppoffringar från sina syskon studera och blev ögonläkare i Halmstad. Han kunde med emfas prata om hur viktigt det var att man hade en skola som kunde fånga upp begåvningar oavsett vilken bakgrund de har.

Och det är det jag ser när jag läser artikeln. Begåvningarna – de med stor arbetsminneskapacitet – de finns överallt. Att ha ett skolsystem som allt mer sorterar människor efter bakgrund och ras är inte värdigt ett meritokratiskt och demokratiskt samhälle. Framtida nobelpristagare finns lika sannolikt i Husby som i Djursholm. Om artikeln stämmer är den ännu ett starkt argument för en likvärdig skola.

[1] Tracy Packiam Alloway a,*, Ross G. Alloway b (2010) Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology 106 (2010) 20–29.

Reagera på inlägget:

Önskar att våra rikspolitiker förstod vilken fantastisk chans de sitter på

Hopp?

Efter en föreläsning på en gymnasieskola fick jag följande hälsning via rektorn på skolan: 
 
”I övrigt tycker jag att mer och mer i skolans värld går min väg, äntligen börjar mina uppfattningar vara i fas med det som också sägs offentligt, som till exempel Kornhall igår. Hälsa och tacka! Jag trodde aldrig att någon avgörande förändring skulle inträffa före min pensionering. Nu hyser jag gott hopp. Orken kan också räcka mycket bättre när jag får arbeta utifrån det jag tror på.”

Jag önskar att våra rikspolitiker förstod vilken fantastisk chans de sitter på att nu göra något bra i och för skolan och vilken fantastisk kraft det finns därute för en positiv förändring.

Om de bara för några dagar stängde av sitt käbblande och sitt reflexmässiga positionerande och sina enkla och i överspänd ideologi grundade politiska beslut och lyssnade till forskningen och professionerna så skulle vi kunna skapa ett hopp och en kraft i det svenska skolsystemet som skulle slå världen med häpnad.

Vad är de rädda för? Att inte själva bli hjältarna?

Reagera på inlägget:

Lärarkåren måste vara på tårna och fråga: Vilken vetenskap?

Precis innan jag skulle gå och lägga mig häromdagen så var det som om min telefon hade fått ett eget liv. Det ramlade in Twittermeddelanden. Jag hade inte koll på att jag medverkade i P1s Skolministeriet och bland annat pratade om neuromyter. Det stora intresset för programmet gör att jag känner att det kanske är på sin plats att redovisa varför jag sade som jag sade.

Självklart är det inte så att allt vi gör i skolan bygger på vetenskap och beprövad erfarenhet. Det finns helt enkelt inte forskning kring allt vi gör och en massa saker gör vi därför att det ingår i vår kultur eller för att vi har det som tradition. Så är det och så kommer det alltid att vara och det är heller inget problem. Det är däremot ett problem om vi gör saker som det finns bevis för inte fungerar och om vi gör sådana saker i tron att det är vetenskapligt.

Problemet är inte alltid att det vi gör är skadligt utan att det tar energi och tid från det vi skulle kunna göra och som eleverna skulle ha mycket mer nytta av. I vissa fall kan också ovetenskapliga ”sanningar” faktiskt göra skada för elevers självbild eller ge dem en falsk verklighetsuppfattning.

Det finns ett helt område av ovetenskaplighet som spritt sig i skolans värld, både i Sverige och internationellt, och som vi behöver en kritisk diskussion kring och det är de så kallade neuromyterna. Dessa är föreställningar kring hur vår hjärna fungerar, eller hur barn lär sig, som ofta säljs in med argument som om de vore vetenskapligt bevisade. I själva verket är det påfallande ofta påståenden som många gånger har motbevisats av kritisk forskning. Till dessa så kallade neuromyter brukar man räkna följande påståenden:

  • Hjärnan är bara plastisk och mottaglig för viss sorts inlärning under begränsade tider av sin utveckling
  • “Berikade” miljöer ökar hjärnans kapacitet för inlärning
  • Det finns olika sorters lärande såsom taktil, auditiv eller visuell
  • Vi använder bara 10 procent av vår hjärna
  • Myten om den högra och vänstra hjärnhalvan
  • Det finns stora skillnader mellan en kvinnlig och manlig hjärna
  • Den fantastiska effekten av så kallade brain games

För den som är intresserad av att tränga djupare in i sådana här frågor kan jag rekommendera OECD-organisationen CERIs hemsida i ämnet där man går igenom några av de vanligaste myterna och varför de är felaktiga. Jag kommer också lite ytligt gå igenom några av de vanligaste myterna. De flesta är väldigt enkla att visa problemen med, medan någon kräver ett något mer utvecklat resonemang.

En av de mest märkliga sakerna med de här myterna är hur vitt spridda de är i hela världen och hur lätt de verkar få fäste och hur de nästan återkommer med jämna mellanrum. Det finns faktiskt forskning som studerar just hur och varför neuromyter har ett så starkt fäste hos lärare i olika länder[1].

Och de finns verkligen runtom oss. Jag har ett bonusbarn som går på en välrenommerad skola i det akademiska Uppsala. Hon kom hem en dag och berättade att hon hade fått gå igenom ett test för att bestämma vilken lärstil hon hade, hon hade fått lära sig att massage utanpå huvudet kunde aktivera delar av hjärnan som hon inte använde, samt att hon genom att stå på vänster ben kunde stärka höger hjärnhalva …

En av de neuromyter som jag tycker är allra allvarligast och som nog är den som är mest utbredd är den som handlar om att barn har olika lärstilar. I sin mest extrema form sprids den av personer som på sina hemsidor hävdar att deras föreställningar har vetenskapligt stöd och de säljer kurser och material som jag skulle vilja säga passerar gränsen där de inte längre är ofarliga.

Till exempel finns det en svensk hemsida där en av företrädarna för en ganska extrem tolkning av myten säljer olika test som lärare ska använda för att bestämma vilken lärstil barnen har. I paketet ingår också käcka bilder som man ska sätta upp i klassrummet för att inget barn någonsin ska glömma vilken etikett de har fått och det ingår till och med knappar som barnen ska sätta på sig där det står "jag är visuell” eller ”jag är taktil” och så vidare.

Som tur är, är barn ganska robusta och det är svårt att ta ifrån dem deras inneboende nyfikenhet och medfödda bredd i talanger och förmågor, men man kan fundera på vad som händer med ett barn som istället för hjälp med läsinlärningen får höra att det är auditivt. Eller det barn med mycket energi som får höra att det är ett barn som bara lär sig genom att röra på sig och därför ska hoppa runt, istället för att försöka knäcka läskoden. Det är viktigt att inse att påståendet om att barn har speciella intelligenser eller lärstilar är ungefär lika vetenskapligt som frenelogi eller astrologi och på samma sätt som sådana ovetenskapliga läror skapar de en falsk förenkling av verkligheten.

Vad säger forskningen då? Låt oss börja med John Hattie som när det gäller lärstilar hänvisar bland annat till en studie med en mycket noggrann genomgång av fenomenet[2] och säger att de fann få studier om var välgjorda och framförde mycket kritik, till exempel om överdrifter av resultat, försumbar effekt på lärande och samtidigt att studier visade mycket stöd för kommersiella syften. Hattie avslutar med: ”Inlärningsstilar? Nej”.

I den stora antologin International Guide to Student Achievement finns ett kapitel[3] om lärstilar som går igenom forskningsläget. Författaren Steve Higgins menar att bevisen för att det är felaktigt att elever skulle lära sig mer om man anpassar undervisningen efter deras lärstil har funnits i decennier, men att myten hela tiden verkar dyka upp igen i nya skepnader. I några av de försök som har gjorts blev resultaten sämre i de grupper som blev utsatta för sådan pedagogik. Detta är mycket ovanligt i utbildningsforskning eftersom insatser oftast ger en positiv effekt på grund av de inblandade lärarnas entusiasm för och nyfikenhet kring nya metoder.

Den negativa effekten verkar dessutom vara störst för lågpresterande elever. Det är väldigt troligt att dessa får etiketter på sig som förstärker deras identitet felaktigt och ger läraren en anledning att inte undervisa dem på det varierade sätt som de antagligen behöver. Steve Higgins menar att forskningsbilden är tydlig: Lärstilar ger ingen positiv effekt, kan ge en skadlig effekt och det finns inget i forskningen som rättfärdigar att man använder sådana metoder i skolan.

Han skriver också att det heller inte finns någon logik i att man som lärare skulle, om hypotesen om lärstilar ens var sann, vilja utveckla bara en elevs starka sidor. En av skolans viktigaste uppgifter är att förbereda eleverna genom att träna dem mångsidigt. Det är också mångsidig och varierad undervisning som verkligen lär elever att lära sig.

Också de mer sofistikerade varianterna av teorierna om lärstilar, till exempel Howard Gardners multipla intelligenser, hittar inget stöd i bredare och mer kritisk forskning som man kan läsa om i till exempel Lynn Waterhouses artikel Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review[4].

Forskaren John Geake får avsluta med följande översättning av sammanfattningen av hans artikel om neuromyter[5]:

De viktigaste argumenten (mot neuromyter) är följande: Vi använder det mesta av våra hjärnor hela tiden, inte 10 procent. Detta beror på att olika delar av våra hjärnor är tätt sammankopplade, och vi utnyttjar dessa kopplingar för att genom våra primitivt utvecklade primathjärnor leva i den moderna människans komplexa värld. Även om hjärnavbildning visar områden med högre (och lägre) aktivering som svar på särskilda uppgifter, innebär tänkande en samordnad sammankoppling av båda sidor av hjärnan. Det handlar inte om att vänster eller höger hjärnhalva tänker separat. Hög intelligens kräver högre nivåer av samverkan mellan hjärnhalvor och andra typer av kopplingar mellan olika delar av hjärnan.

Hjärnans sammankoppling omfattar också sinnena, särskilt syn och hörsel. Vi lär oss inte med bara ett sinne, varför teorier om lärstilar inte återspeglar hur våra hjärnor faktiskt lär sig, och inte heller de individuella skillnader vi ser i klassrum. Neuroradiologiska studier stöder inte multipla intelligenser; i själva verket är det tvärtom. Genom verksamheten i frontallobens hjärnbark, bland andra områden, verkar den mänskliga hjärnan arbeta med en allmän intelligens, som tillämpas på flera områden när vi ska göra olika saker. Studier av effektivitet när man tillämpar lärstilar har misslyckats med att hitta några pedagogiska fördelar.

Slutsatser: De viktigaste slutsatserna som följer av detta är att lärare bör söka oberoende vetenskaplig validering innan de antar ”hjärnforskning” i sina klassrum. En mer skeptisk inställning till universalmedel inom utbildning kan bidra till en förbättrad professionalism inom fältet.

Neuromyter sprids genom en kombination av att man söker förenkling och användbara metoder för att hjälpa elever men man får heller inte blunda för att det i spridningen av flera av dessa, inte minst vad gäller till exempel datorbaserade hjärnövningsspel, ligger ekonomiska intressen.

Som alltid måste lärarkåren vara på tårna och vara beredda att fråga: Vilken vetenskap? Vad finns det för kritisk forskning? Om det är för bra för att vara sant är det ofta inte sant är också en bra tumregel i förändringskonsulternas och neuromyterna värld. Men de är ett bra exempel på vad skollagens skrivning av vetenskap och beprövad erfarenhet också kan innebära: en kritisk granskning som gör att man slutar med sådant som inte har någon effekt. Och sådana resonemang kan på sikt utveckla lärarkårens professionalitet.

[1] Dekker et al. (2012) Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Front. Psychol., 18 October 2012. 

[2] Coffield, F. m.fl. (2004) Learning styles and pedagogy: A systematic and critical review. London: Learning and Skills  Research Council. Citerad i: Hattie J. (2014) Synligt lärande. Natur & Kultur s. 263-267.

[3] Higgins, S. (2013) Matching style of Learning. I: Hattie & Anderman (red.) (2013) International Guide to Student Achievement. Routledge.

[4] Lynn Waterhouse (2006) Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review, Educational Psychologist, 41:4, 207-225.

[5] Geake (2008) Neuromythologies in Education. Educational Research. Vol. 50, No. 2, June 2008, 123–133.

Reagera på inlägget:

Sidor