Annons

Att skapa reflekterande individer

I det senaste numret av Skolvärlden skriver Ewa Thorslund, direktör för Statens medieråd, om medie- och informationskunnighet som en förutsättning för demokrati och inkludering. Våra barn och unga påverkas tidigt av den digitala verklighet vi lever i, men de behöver verktyg för att kunna bli reflekterande individer som källkritiskt granskar de argument de möts av.

Skolan spelar en oerhört viktig roll för att ge eleverna dessa verktyg och för att utjämna sociala skillnader. För att eleverna ska kunna göra medvetna val och bedöma rimligheten i olika påståenden förutsätts det att det finns kunniga och engagerade vuxna som tar sig tid att diskutera detta med eleverna. Som bibliotekarie utgör detta en av mina spetskompetenser. Många av mina lärarkollegor har grundläggande kompetens i medie- och informationskunnighet, vilket är grogrunden för ett ytterst närande samarbete där våra olika professioner aktivt bidrar till elevernas måluppfyllelse. Via vårt gemensamma kompetensspektra kan vi inkludera medie- och informationskunnighet i den ordinarie undervisningen och nå fram till eleverna på ett mycket effektivt sätt. Eleverna kan dra nytta av vår samlade kompetens för att reflektera kring begrepp som oberoende källor och fakta kontra åsikter.

Valet 2014 var ett utmärkt tillfälle att arbeta med reflekterande och källkritiskt tänkande. Eleverna i åk 5 och 6 fick utifrån tidningsartiklar, partiernas hemsidor och valaffischer reflektera kring argumentation, trovärdighet och oberoende. I synnerhet valaffischerna var, med sina tomma löften och politiska smutskastning, ett utmärkt tillfälle att diskutera dessa frågor. Eleverna blev, när vi granskade argumentationen närmare, varse att lejonparten av alla fina politiska paroller endast var tomma löften vars enda syfte var att sätta konkurrerande partier i en dålig dager. Allt var inte vad det vid en första anblick ser ut att vara.

Det politiska test som ett av de större etablerade partierna erbjöd på den webbsida som de tagit fram för skolelever, kunde efter en del laborerande avslöjas som partiskt. Oavsett hur man svarade på testet blev resultatet att ens åsikter överensstämde med just det partiets värderingar. Vi reflekterade tillsammans över hur och varför partiet gjorde på det sättet. Något annat som eleverna kunde konstatera var hur likartade de olika partiernas argument var, det var oerhört svårt att skilja partierna åt. Alla partier var mycket noga med att poängtera att just de, till skillnad från de andra partierna, tyckte att skola, omsorg och miljö var särskilt viktigt.

Varför argumenterade partierna på det sättet? Jag utgår i mitt arbete med eleverna ofta från verkliga situationer som dokumenterats i olika medier. Ett tacksamt exempel är den kommunchef som, efter klagomål från en invånare, tillsatte en utredning huruvida mobilmaster utgjorde en hälsofara. Utredningen kom fram till att mobilmasterna utgjorde en akut hälsorisk för invånarna och kommunen tog strax därefter beslut om att förbjuda etablerandet av ytterligare mobilmaster. Beslutet väckte stor uppståndelse och när riksmedia hörde av sig kände sig kommunchefen mycket pressad. Att det dessutom kommit fram att utredningen utförts av ordföranden i Elöverkänsligas förbund gjorde situationen än mer penibel. Kommunchefen urskuldade sig med att de minsann ”hade googlat och läst lite blogginlägg” också. Mina elever i åk 5 hade då redan diskuterat oberoende respektive partiskhet och omdömena om den hårt ansatte kommunchefen var inte nådiga. Eleverna visste förstås vid det här laget redan att Google aldrig kan anges som källa eftersom det är en sökmotor och att blogginlägg är åsikter, inte fakta.

Att vi på min skola kan arbeta på det här sättet med medie- och informationskunnighet beror på att jag som bibliotekarie, med skolledningens stöd, har utvecklat en skolbiblioteksverksamhet med syfte att verka måluppfyllande. Min bibliotekariekompetens, i kombination med lärarnas kompetens, utgör den kunskapsbas som eleverna har för att utvecklas som reflekterande och kritiskt granskande individer.

Statens medieråd lanserade i höstas MIK-rummet, en grundläggande utbildning i medie- och informationskunnighet, som riktar sig till lärare och bibliotekarier i åk 7-9 samt gymnasiet. Utbildningen är helt och hållet digital och är tänkt att genomföras gemensamt av arbetslaget. Till MIK-rummet finns ett metodmaterial som riktar sig till skolbibliotekarier. Metodmaterialet är framtaget av Statens medieråd i samarbete med mig.

Här hittar du MIK-utbildningen
Här hittar du metodmaterialet.

Reagera på inlägget:

Vet Björklund skillnaden på metodik och didaktik?

Visste du att Jan Björklund beslöt att föra in metodik i examensordningen på alla lärarprogram den 1 februari 2014? Ett snabbt och oväntat ministerbeslut.  Varför valdes metodik egentligen? Beslutet föregicks inte av någon som helst diskussion, så vi får kanske aldrig veta det. Frågor som väcks är: Vad var orsaken till ett så snabbt beslut? Vad är det för metodik som förts in? Hur kan begreppet metodik förstås i examensordningen? Och vem ska arbeta med metodik?

Eftersom min doktorsavhandling ("Ämnet som nästan blev – en studie av metodiken i lärarutbildningen 1842-1988", Stockholm: LHS-förlag) handlar om metodiken i lärarutbildningen så fångade beslutet min nyfikenhet. En av orsakerna var säkerligen de sjunkande elevresultaten. Det finns naturligtvis en tydlig koppling till lärarens undervisning. Skolan syna ha nedvärderat metodiken, säger före detta ministern. Ett påstående som jag inte instämmer i. Lärare har alltid värnat om metodiken som praktiskt yrkeskunnande, men vissa, bland annat ämneslektorer, har nedvärderat metodiken, ett erfarenhetsbaserat och icke högskolemässigt ämne, det vill säga den vetenskapliga grunden saknades.  

Björklund ville nog återupprätta katederundervisningen med metodikens hjälp. Han menar nog inte att lärare bokstavligen ska stå i katedern, utan att lärare ska berätta, instruera, repetera och diskutera med eleverna och absolut inte ge ansvaret för lärandet till eleverna. (Kan lärare verkligen ansvara för elevers lärande? Elevers lärande är oftast dolda processer.) Kanske syftar detta beslut egentligen på att ett tydligare ledarskap behövs för lärare och då instämmer jag helt i hans tolkning.

Metodiken hade, enligt min tolkning av äldre stadgor och styrdokument (1846-1988), fokus på lärares undervisning. Under lång tid har ”katederundervisningen” varit den främsta metoden. En modernisering började först genom 1946 års skolkommissions betänkande av skolans metoder. Det yrkespraktiska i lärarutbildningarna har skurits ned under de senaste reformerna, där den teoretiska delen istället utökats. Detta trots att det är det yrkespraktiska man går bet på, när man inte klarar av läraryrket. Metodik ersattes med didaktik, det vill säga undervisning och lärande på vetenskaplig grund.

Beslutet att återinföra metodiken syns som ett tecken på att det inte blivit så bra efter de senaste lärarutbildningsreformerna.  Det ser också ut som ett olycksfall i arbetet. Metodik valdes istället för didaktik. Jag har skrivit brev till nuvarande utbildningsministern Gustav Fridolin och undrat vad han tänker göra. Ingenting var aktuellt just då, direkt efter valet.

Varför valdes då metodik och inte didaktik? Det äldre metodikämnet var erfarenhetsbaserat, med sparsam forskningsanknytning. Metodiken var normerande och föreskrivande och personligt buren med personligt utvecklade metoder. Högskoleförordningen föreskriver att utbildningen skall bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.  Visste dåvarande ministern skillnaden?

Vilka ska nu undervisa i metodik och när ska det ske? Metodiklektorer finns inte längre. Metodiklärarna på seminariet förr var lärare i övningsskolan, samtidigt som de undervisade i metodik. Dessa lärare var trovärdiga, eftersom de kunde visa sin lärarkompetens på övningsskolan. De hade aktuell praktisk erfarenhet genom kombinationen både lärare och metodiklärare.

Metodiklektorerna var vanliga lärare som ”headhuntades” in på metodiklektorstjänster. I lärarhögskolan anställdes ämneslektorer som hade disputerat och i ett sådant kollegium blev metodiklektorernas kompetens tunn och de betraktades som ett akademiskt problem. Metodiklektorerna hade skoltjänstgöring på Försöks- och demonstationsskolor. De hade fyra veckotimmar hos någon försöks och demonstrationslärare. De fick också visa att de var duktiga lärare.

Vilka skall undervisa idag i metodik? Den vetenskapliga grunden är det viktigaste för att få anställning i akademin. Visserligen finns det universitetsadjunkter, men de sitter löst eftersom lärosätena prioriterar disputerade lektorer. Högskolans lärare i gemen har ingen lärarutbildning, än mindre egen erfarenhet av förskola/skola och lärarutbildning. De har kanske ingen erfarenhet alls av undervisning, utöver de obligatoriska 10 veckorna i högskolepedagogik, enligt SUHF:s överenskommelse, som är obligatoriska för anställda inom akademin.

Det är väl knappast dessa lärare som ska axla metodikuppdraget? Så kan det väl ändå inte vara tänkt? Här behöver de praktiskt arbetande lärarna på fältet komma tillbaka in för att undervisa i metodik, antingen inom ramen för VFU eller också genom andra konstruktioner, exempelvis genom att anställas som adjungerade adjunkter med den ena foten i skolan och den andra foten i akademin. Ska man undervisa om ett praktiskt yrkeskunnande måste man själv ha ett sådant.  Det ska dessutom vara ett aktuellt praktiskt yrkeskunnande. Man blir snabbt passé, om man inte är praktiskt verksam i läraryrket. Den nya övningsskolan kanske kan vara rekryteringsbas för, de nya metodiklärarna?

Då är cirkeln sluten och vi går tillbaka till en äldre utbildningsmodell för att garantera att lärarstudenterna får en yrkespraktisk lärarutbildning. Välkommen tillbaka in i lärarutbildningen borde vi också säga till alla duktiga och yrkespraktiska lärare!

Reagera på inlägget:

Individualisering är nya flugan i skoldebatten

Individualisering är den nya flugan inom skoldebatten. Det är mantrat som alla ropar, bollen som alla springer efter. Men när alla springer efter bollen blir det klassfotboll, inte elitfotboll. Resultatet är en hög av spelare på samma ställe, inte något bra spel. Inte någon utvecklande debatt.

Skolinspektionen kritiserade nyligen lärares bristande individualisering av undervisningen. Skolverket har också efterlyst mer individualisering, vilket diskuteras i en intervju med Skolvärlden. Anledningen till all fokus på individualisering verkar enligt artikeln vara att man ”kopplat brister i individualiseringen till de sjunkande resultaten i internationella mätningar”.

Där är det dags att ropa ”Stopp!” och fråga sig vad det egentligen är man säger. Det kan säkerligen ligga en del i att bristande individualisering gör att vissa elever inte når så långt som de skulle kunna nå. Men är detta en huvudförklaring till att svenska elevers kunskaper minskar? Ett sådant resonemang tycks vila på det implicita antagandet att svenska lärare var betydligt bättre på att individualisera undervisningen förr i tiden. Men var det verkligen detta som skiljde gårdagens skola från dagens? Vad baserar man i så fall detta på? Kanske var skillnaden snarare att undervisningen fungerade bättre generellt sett när den var tydligare uppstyrd och lärarledd. Kanske hade man också mindre klasser. Kanske hade lärarna mer planeringstid. Kanske hade lärarna högre ämneskompetens när de fick kontinuerlig ämnesfortbildning och de bästa studenterna sökte sig till yrket.

Alternativt kan man tänka sig att resonemanget om vikten av individualisering bygger på antagandet att elevgrupperna idag är mer heterogena, med större kunskapsskillnader. Så är det kanske på sina håll. Men skolutvecklingen i stort går i motsatt riktning – skolor blir mer homogena vad gäller elevernas kunskapsnivå. Det är svårt att acceptera att just individualisering skulle vara det största problemet, i synnerhet som skolan genomgick gigantiska strukturförändringar på 90-talet som nog haft större betydelse för elevernas kunskapsutveckling.

Man kan också fråga sig vad individualisering faktiskt innebär. I sin rapport från 2009, ”Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer”, gör Skolverket en viktig distinktion. Man skiljer här på individualisering som individanpassning och individualisering som enskilt arbete. Man skriver bland annat följande: "Individualisering i betydelsen individuellt arbete har negativa samband med elevernas resultat” (33). Man pekar på betydelsen av lärarens kompetens, och skriver att ”Det finns stöd i forskningen för att individualisering i betydelsen individanpassning påverkar elevernas resultat positivt” (33). De flesta lärare skulle förmodligen skriva under på detta resonemang. Men exakt vad som är individanpassning kan man ändå diskutera länge. Om 30 elever får i uppgift att skriva en debattartikel kommer de att producera texter av varierande längd och kvalitet. Detta kommer att generera olika respons och förslag från läraren. Är detta individanpassning? 

Det finns också en större bild, där debatten om individualisering passar in väl. Vi lever i individualismens tidsålder. Det är individens åsikter, rättigheter och mål som står i centrum. Det märks också i klassrummet. Varje elev har en egen dator. Varje elev har en egen mobiltelefon. Undervisningen ska individualiseras. I extremfallet förvandlas eleverna till isolerade öar i klassrummets öppna hav. Men vad händer då med den kollektiva resan? Vad händer med samhörighet och gemenskap? Vad händer med känslan av att uträtta något tillsammans och att växa med andra? Som lärare har man inte bara som uppgift att leda enskilda individer framåt. Man ska också få till en positiv gruppdynamik, där människor med olika bakgrunder möts och samarbetar. Skolan har fortfarande ett demokratiskt uppdrag.

Elever lär sig dessutom inte bara av att pyssla med sitt. Precis som forskningen om kamrateffekter tydligt visar, är det oerhört värdefullt att också låta eleverna inspirera varandra. Det kräver gemensamma aktiviteter och samtal. Ingen människa är en ö. Ingen elev heller.

Reagera på inlägget:

Sidor