Annons

Sminkade kursplaner – det här duger inte, Skolverket!

Relaterat

I onsdags publicerade Skolverket utkast på reviderade kursplaner i grundskolans ämnen och ämnesplaner för några ämnen i gymnasieskolan. I grundskolan är syftet, det centrala innehållet och kunskapskraven i kursplanerna föremål för revideringen.

När det gäller det centrala innehållet blev den stora snackisen initialt att epoken antiken inte längre fanns med i utkastet för historieämnets centrala innehåll. Kritiken väntade såklart inte, vilket Skolverket måste ha vetat när de publicerade utkasten. Med all tydlighet framfördes genast välgrundade synpunkter om vikten av att även fortsättningsvis undervisa om antiken i högstadiet då epoken är demokratins vagga som ligger till grund för vårt samhälle idag.

Eftersom syftet med historieämnet är att alla elever ska få en historisk referensram, ett historiemedvetande och historisk bildning vore det en stor felprioritering att ta bort epoken. Jag tror den omfattande kritiken kommer att leda till att förslaget i historia ändras så att antiken fortsatt finns kvar i ämnet. Allt annat vore en skandal.

Men det finns fortfarande en stoffträngsel i SO-ämnena som behöver åtgärdas. Ett förslag för att lösa det är att göra en förändring i timplanen där Skolverket omfördelar tid antingen mellan SO-ämnena eller från exempelvis elevens val till historia. För min del ser jag historieämnet som det ämne som kanske har störst innehåll att förhålla sig till och därför kanske tid kan omfördelas? Jag tror dessutom att Skolverket har mandat att genomföra en omfördelning inom timplanen utan politiska beslut.

Kunskapskraven har kortats ned i samtliga ämnen och består av ungefär hälften så mycket text som tidigare. Huvudsyftet med det är enligt Skolverket att kunskapskraven ska bli ett bättre verktyg när läraren sätter betyg. Men de kritiserade värdeorden som separerar det som krävs för de olika betygsstegen finns kvar. Det betyder alltså att kunskapskravens form inte skiljer sig från tidigare och att vi därmed kommer att ha samma problem som tidigare i att finna likvärdiga tolkningar av vad de olika betygsstegen kan innebära.

Man har alltså inte angripit det som enligt lärarna är det största problemet med kunskapskraven, vilket förvisso inte var uppdraget men som är ett så känt problem hos skolmyndigheterna att det är deras förbannade skyldighet att kommunicera det tydligare till de som utformar uppdragen.

Om de kortare kunskapskraven säger Skolverket också följande:

När kunskapskraven innehåller färre aspekter som ska bedömas eller specifikationer på hur eleven ska visa sitt kunnande leder det dels till att lärarna får ett bredare och mer nyanserat underlag i förhållande till de olika bedömningsaspekterna, dels att det är färre aspekter som lärarna behöver komma överens om. Detta leder till att betygens validitet och reliabilitet ökar, det vill säga betygen ger en mer rättvisande och därmed bättre bild av elevens kunskaper i ämnet”.

Frågan är om Skolverket egentligen har en solid grund för detta påstående? Vi lärare har fortfarande inte något att hålla i och relatera elevernas kunskaper till när det gäller kunskapsnivåer än tidigare. Då spelar det egentligen ingen roll att vi har ett bredare underlag och att vi behöver komma överens om färre aspekter. Och har antalet aspekter att bedöma i ämnena verkligen minskat? I exempelvis matematik är elevernas begreppsliga kunskap något som ska värderas vid betygsättning.

Även om formuleringarna kring detta har minskat i längd har inte antalet aspekter som vi lärare ska ta hänsyn till vad gäller begreppskunskap minskat bara för att texten i kunskapskraven inte specificerar detta. Vi lärare måste istället tolka vad begreppskunskap är i förhållande till värdeorden. Det betyder att vi också behöver tolka vilka bedömningsaspekter som är applicerbara på den aktuella delen i ämnet, dvs. det som karaktäriserar begreppslig kunskap i matematik. Motsvarande exempel finns givetvis också i alla andra ämnen.

Då vi inte har något att relatera kunskaperna till mer än vår egen (de enskilda lärarnas individuella) förståelse för värdeorden och vad de kopplat till de olika betygsstegen står för kan man inte enligt mig säga att betygen blir mer rättvisa än tidigare. Kunskapskraven kommer därför inte vara vare sig ett bättre verktyg för lärare att sätta betyg eller likvärdighetsstärkande. Skolverket har liksom riksdagen inte förstått att man behöver ta itu med orsaken till sjukdomen istället för att fortsatt försöka behandla symptomen.

Mellan den 25:e september och den 24:e oktober tillåts lärare och allmänheten komma in med synpunkter på förslagen till reviderade kursplaner via en webbenkät. Det som är märkligt med denna är att vem som helst kan gå in och ange att man är lärare. Man kan också svara på enkäten hur många gånger som helst.

Man kan tänka sig att detta skulle kunna missbrukas av intressen som vill ge tyngd till just sina argument genom att de skickar in mängder med liknande synpunkter kring sin hjärtefråga.

Jag ställde frågan till Skolverket om hur de såg på detta. Deras svar gör mig bekymrad. Skolverket menar att öppna enkäter som dessa till av naturliga skäl inte kan ge statistiskt säkerställda resultat om vad lärarkåren tycker. Jag frågade vidare om hur åsikterna i enkäten då skulle användas? Skolverket svarade:

”Syftet är att få in synpunkterna. Vi kommer beakta synpunkterna och i förekommande fall ändra förslagen. Tydligare än så kan vi inte vara just nu, vet inte vad det är för synpunkter som kommer in. Vill inte lova runt och hålla tunt.”

Men vad ”i förekommande fall ändra förslagen” betyder är mycket oklart. Det verkar som att Skolverket bestämmer sig om de förslag som kommer in ligger i linje med vad de kan tänka sig att förändra och då gör den förändringen medan de förslag som inte ligger i linje med deras förväntningar förkastas. Det är hur som helst oklart. Och svaret gör att mina enkätsvar känns meningslösa i sammanhanget. För mig känns hela grejen bara som ett sätt för Skolverket att kunna hålla sin rygg fri och säga att lärarna och allmänheten har fått vara med i processen med de nya kursplanerna.

Jag frågade även Skolverket om hur de tänker implementera de reviderade kursplanerna och de förkortade kunskapskraven i skolorna? Skolverket svarade: ”Vi har inte skrivande stund en mer detaljerad plan för implementeringen. Än så länge är ju detta bara ett förslag. När vi vet mer om och när beslut kommer så kommer också mer info om implementering”.

Som ni märker i den här texten är jag inte särskilt positiv till förslagen på reviderade kursplaner men det finns också ljusglimtar.

Skolverket har förenklat texten i det centrala innehållet så den helt enkelt är tydligare skriven i alla ämnen. Språket är inte lika högtravande som tidigare där vilket är ett fall framåt. Sammantaget ger dock Skolverket ett långt ifrån stabilt intryck som myndighet och jag tycker allt som jag beskrivit i texten ovan visar på stora problem. Skolverket ger inte intrycket av att ha en tydlig plan för sina styrdokument. Jag är mycket oroad för att det är lärarna, som Skolverket ju konstaterat i utvärderingen av LGR11 för några år sedan, som är utförare längst ned i systemet som även fortsättningsvis kommer att få hantera alla de ambivalenser som systemet ger upphov till.

“Stand upright and face the wind”

Relaterat

Reagera på inlägget:

Beatrice Ask, flumpedagogiken och marknaden

Relaterat

I vår senaste podd fick jag och Isak Skogstad möjligheten att fråga ut Beatrice Ask. Beatrice Ask var skolminister när friskolereformen genomfördes. Det finns två saker som jag tar med mig ur det samtalet. Det ena är att det som ibland kallas flumpedagogik inte alls är placerat till vänster. Ask stod fast vid den beskrivning hon gav på 1990-talet om att lust var det viktigaste i skolan. Om ett barn bara vill lära sig om myror men inget om Gustav Vasa så är det något vi får ”svälja” (som hon uttryckte det i Aftonbladet 1993).

Jonas Linderoth har skrivit om just detta i sin ”Lärarens återkomst” liksom Thomas Wedin i sin avhandling ”The The Aporia of Equality”; hur den här typen av ”progressiv” pedagogik var det som gjorde friskolesystemet möjligt. Fokus flyttades från skolan som samhällsbärare till individuellt lycksökande (på alla plan).

Den andra tanken är hur kuppartat det genomfördes. Något som styrktes under intervjun. I den rapport från OECD 1992 som Ask viftar bort med ”De var ju emot allt” skriver de just hur det verkar som om regeringen utnyttjar det faktum att det inte fanns någon Skolöverstyrelse kvar och att det nya Skolverket ännu inte var uppbyggt. Det fanns inga kunniga människor eller formella strukturer som hindrade regeringen från att vända upp och ner på allt. Och de hade bråttom. Så bråttom att de inte hann med att utreda konsekvenser.

De var troende och troende har aldrig behövt fakta.

I övrigt har jag funderat en del på det som Majsa Allelin skriver om i sin avhandling ”Skola för lönsamhet. Om elevers marknadsanpassade villkor och vardag”. En bit in i avhandlingens syntes noterar hon: ”Dels framhölls att det nya betygssystemet skapat ett mindre svängrum i bedömningsakten – att deras [lärarnas] professionella autonomi upplevdes vara beskuren – dels framhölls svårigheter med att förmedla kunskapskraven på ett för elevernas del tillfredsställande sätt, varför en stor del av det pedagogiska förmedlingsarbetet ägnades åt kriterieförmedling.”

Bättre har jag inte sett ett dåligt, NPM-inspirerat betygssystems inverkan på lärares praktik beskrivas. När lärare slutar undervisa för att skapa förståelse och istället mest ägnar sig åt att informera barn och unga om hur de ska visa sina förmågor – då ska vi inte förvånas över att unga börjar må dåligt.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Länge leve kritikerna!

Relaterat

En del betraktelser tenderar att landa senare än andra. Det tar tid för saker att mogna. En fredagseftermiddag i september med skånska fält utanför fönstret lockar till tanke. Minnen av det lärarliv som var flimrar förbi.

Ett flöde på Twitter lockar och drar. Minnen flyter upp.

”Nu är det viktigt att vi allihopa ser till att vara positiva och ger en bild av att detta är den bästa skolan och kommunen att arbeta i. ”

Ett möte för ett par år sedan kommer tillbaka.

En ny rektor skulle rekryteras till skolan jag arbetade på. En grupp lärare hade kallats till ett första möte. Jag satt med som representant för Lärarnas Riksförbund.

Det var kanske inte optimalt.

Efter en period av stora omställningar där elevunderlaget kraftigt förändrats hade en tredjedel av lärarna och två av tre rektorer sagt upp sig. Vi hade blivit en bortvalsskola för både lärare och elever och missämjan i kollegiet grodde.

Resultaten föll och det saknades resurser att hjälpa elever som hade olika stödbehov. Dessutom brottades vi med sociala problem utanför skolan där våld, kriminalitet och droger tillhörde vardagen.

Alla som satt vid bordet visste detta. Men ändå skulle vi välja det positiva. Vi skulle låtsas som att vi inte visste hur jobbigt det faktiskt kunde vara ibland.

Vill du att vi ska ljuga?  

Det var ingen populär fråga. Den fick inget svar.

* * *

Sedan höstterminen började har jag återkommande sett diskussioner om hur lärare uttrycker sig på sociala medier. Striden tycks stå mellan de som menar att vi ska berätta hur bra saker är i skolan mot de som vill lyfta skolans problem.

För den som läst mina texter mer än en gång är det väl ingen skräll att jag tycker de kritiska perspektiven är viktiga.

Jag tror att vi ska vara ytterst försiktiga att sätta det kritiska perspektivet i en motsatsställning till det positiva. En kritisk blick är inte en motsats till en positiv blick. Ytligt betraktat kan det te sig så, men det är skillnad på att vara negativ och kritisk. Det som är den väsentliga skillnaden är att kritikern inte nöjer sig med good enough utan faktiskt vill ha något som fungerar.

Snarare borde det goda vara motsatsen till något annat. Till det konservativa, det nostalgiska. Idén om att det var bättre förr. Det borde vara en strid mellan progressivt och regressivt, mellan framstegsoptimism och traditionalism.

Det finns en betydande risk för nostalgi, det ska medges. Det är lätt att se tillbaka på den tid när den svenska skolan var bäst i världen. Det finns mycket att lära där. Mycket att minnas.

Men det får inte stanna där. Då blir det som med glädjefolket. Det leder inte framåt och riskerar att fastna i en idé om att allt var bättre förr.

Och så var det inte.

Betraktar man det som en dialektisk motsättning passar inte det kritiska perspektivet in här. Det står vid sidan av den konflikten. Det bidrar till att nyansera, hjälper oss att förstå. Det kan dessutom bidra till att stärka båda sidor.

Frågan blir då varför den kritiska rösten framställs som ett problem, och varför den framställs som ett problem av enbart en sida i diskussion?

Ställ er själva frågan: Vem tjänar på att vi inte ställer de kritiska frågorna? Vem tjänar på att vi inte lyfter problemen?

Inte fasen är det några barn i alla fall.

Ibland pratas det om tonen i de sociala medierna. Mer än en gång har jag sett människor som för diskussionen mot det kritiska perspektivet anklaga de kritiska rösterna för att vara deppiga, bittra, dystra, utvecklingsfientliga. Jag har till och med sett anklagelser om att vilja barn illa. Listan på invektiv kan göras lika lång som den här texten…

Ironin är slående när kritikerna i det första andetaget angrips för sin ton och i det andra beskrivs i raljanta och nedlåtande termer. Det finns en dubbelhet hos kritikernas belackare som angränsar till parodi. För dessa blir att vara motståndare till problemen i sig ett problem. Att vara en kritiker framställs som det dåliga, snarare än de problem som man vill belysa.

Men de kritiska står inte i motsats till det goda. De står i motsats till det oreflekterande, till det ogenomtänkta, till det peppiga. De står i motsats till alla de saker som riskerar att beröva barn en fungerande skolgång och en fungerande framtid.

* * *

Jag älskade att vara lärare. Att vara i klassrummet fyllde mig ofta med energi och glädje. Jag blir fortfarande glad när jag träffar elever och får prata om mina ämnen, även om det inte är lika ofta längre.

Men skolsystemet är trasigt. Jag passade allt mindre in i det.

I takt med försämringarna blev jag allt mer benägen att göra motstånd. Att bråka. Mot allt som försämrades. Ibland blev det övermäktigt att i ena andetaget slagits för att en elev skulle få det stöd den hade rätt till och i det andra andetaget få en utskällning av en förälder för att samma elev inte fick tillräckligt med hjälp av mig. 

Jag älskade mitt jobb, men jag stod inte ut med att hålla tyst om det som inte fungerade. Att inte kritisera det som var trasigt kändes som att förråda barnen.

Jag åts upp inifrån och det blev ohållbart. Jag var tvungen att sluta.

Man får vara kritisk mot skolsystemet och älska sitt jobb.

För varför skulle man annars vara kritisk?

Vari ligger intresset av att lyfta problem om man ändå inte tycker det är viktigt med en fungerande skola? För den som inte bryr sig blir det helt ointressant att vara kritisk.

I hela mitt liv har det alltid varit så: ju mer jag brytt mig om något, desto hårdare har jag slagits för att det ska bli rätt.

* * *

När det bara är de positiva som hålls som hjältar och när vi mer och mer pratar om goda exempel har vi ett allvarligt problem.

Men missförstå mig rätt nu, man kan vara en fantastisk lärare och positiv på samma gång.

Men lärares vardag ser väldigt olika ut. Det är väldigt lätt att välja glädjen på ett ställe, men svårare på ett annat. Det är en helt annan sak att vara i Ljusnarsberg än i Stockholm. Vi kan inte bara utgå från det ena. Vi kan inte bara välja glädjen.

2019 skär 9 av 10 kommuner ned på skolan. Flera friskolor ökar vinstuttaget. Utrymmet för att göra ett gott arbete som lärare minskar. Särskilt om man jobbar på en frånvalsskola eller i en fattig glesbygdskommun.

Vi behöver vara medvetna om att det både finns ideologiska och ekonomiska incitament att driva tesen att lärare ska berätta om hur bra allt är. För den som vill göra ekonomiska vinster, eller spara in på verksamheten finns det inget mer gynnsamt än människor från den egna verksamheten som berättar om hur fantastisk den är och hur väl den fungerar.

Det kan rent av bli en motor i ett fortsatt besparingsarbete.

Varumärket är allt, eleverna är inget.

Och den som säger emot är bara gnällig.

Bristen på resurser ökar kraven. Den som kan prestera trots att den fått fler elever, fler mentorsuppdrag, fler karriäruppdrag blir ett föredöme. Den belönas ekonomiskt. Den uppmuntras. Den hyllas. Den blir ett föredöme som ska efterliknas.

Samtidigt som en lärare genomför sitt triumftåg, får en annan dämpa nattens panikångest med sobril och propavan.

* * *

Den som är kritisk ställs i skamvrån. Den blir utanför. Ibland straffas den ekonomiskt, ibland socialt. Ibland genom att helt enkelt exkluderas.

När det var dags för intervjuer av de som ville bli ny rektor blev inte jag kallad. Istället för representation av sitt fackliga ombud fick personalen representeras av skolans förstelärare.

Kanske var det mitt eget fel. Kanske inte.

Det är svårt att vara en kritiker. Det kräver tid, energi, balans och mod. Det kräver stöttning och att man faktiskt blir lyssnad på.

För vem vågar vara en kritiker i ett system där kritiken självt blir problemet?

Jag tänker spontant att "det goda" är motsatsen till "det onda". Men vad som är det onda får vi inte prata om för då riskeras en förskjutning av vad som är "det goda" till nya marker.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Hur är det möjligt att lärare inte får tid för sitt viktiga uppdrag?

Relaterat

Lärarnas Riksförbund har nyligen genomfört en mycket viktig studie av handledare för praktiken i lärarutbildning (VFU) och kan konstatera efter att ha lyssnat till 6 000 lärare som har handledaruppdrag att tiden för handledning saknas. Det är ett allvarligt problem som fokuseras och som måste lösas.

Praktiken i all lärarutbildning är av största betydelse för de blivande lärarna. Även om de också handleds av lärare från högskolan/universitet är de praktiskt arbetande lärarnas handledning av största betydelse för de blivande lärarnas yrkesutveckling. Det är de yrkesverksamma handledarna som verkligen kan yrket och som måste stödja lärarstudenternas ”hantverk”. Utan praktiska ”verktyg” klarar de blivande lärarna sig inte, enligt min mening.

Handledning i praktiken är en aktivitet för ömsesidigt utbyte av den som handleder och den som handleds. Att få kvalitativt god handledning i lärarutbildningen betyder att få goda förutsättningar att utvecklas till lärare, för att sedan fortsätta att utvecklas professionellt i läraryrket. Att ge kvalitativt god handledning ger också handledaren förutsättningar att utvecklas professionellt inom ramen för sitt handledaruppdrag.

Hur är det möjligt att handledare idag inte får tid för sitt viktiga uppdrag? Vad hände? Hur blev det så här? 

Några noteringar:

En förklaring kan vara att lärarutbildningens fokus i Sverige sedan lärarhögskolereformen 1968 har flyttats från yrkesfrågor till forskarutbildningsbehörighet, forskarutbildning och forskningsfrågor. I Finland finns exempelvis inte motsvarande förskjutning av fokus och praktiken har alltjämt hög prioritet. Denna förskjutning har haft och har alltjämt tydlig påverkan på lärares yrkesutbildning, på lärares yrkesutövande och på den professionella utvecklingen av läraryrket. Praktiken har blivit mindre viktig.

En historisk tillbakablick på praktiken i lärarutbildningen visar att handledare haft tid och dessutom också betalt för sitt handledaruppdrag, lite olika beroende på lärarutbildningsreform och upplägg. Några exempel:

På folkskoleseminarierna fram till 1968 fanns övningsskolan och övningsskollärarna och de hade tid för sitt uppdrag och dessutom förhållandevis bra betalt. Även handledare utanför övningsskolan hade tid och betalt för uppdraget. 

Under lärarhögskoleperioden (1968–1977) infördes försöks- och demonstrationsskolorna och de långtidsförordnade handledarna hade såväl tid som betalt för sina uppdrag. Om praktiken gjordes utanför FoD-skolan hade handledarna också såväl tid som betalt. Om man tar praktikterminen som exempel så fanns till och med gott om tid och bra betalt för handledaruppdraget.

Försöks- och demonstrationsskolorna avskaffades när lärarhögskolan avvecklades 1977. När den praktiska utbildningen flyttades ut till det allmänna skolväsendet, skulle lärarstudenterna få erfarenhet av helt vanliga skolor med andra betingelser. De skulle få en möjlighet att knyta de teoretiska studierna till de erfarenheter de gjorde i praktiken vid helt vanliga praktikskolor och därigenom kunna utveckla ett mer hållbart och långsiktigt yrkeskunnande. Det var absolut inget fel på ett sådant tänkande, men man överlät i stort sett alla viktiga beslut till huvudmännen under den här perioden.

Vanliga skolor kunde erbjuda andra utmaningar än de tillrättalagda miljöerna i övningsskolan och FoD-skolan. Praxischocken skulle därmed också kunna minskas, eftersom utbildningen ansågs vara mera utmanande och mindre tillrättalagd. En idé var också att de vanliga skolorna skulle få bättre utvecklingsmöjligheter genom att kontakten med lärarutbildningen skulle bli tätare och kvalitativt bättre. Handledare hade från början såväl tid som lön för sitt arbete. Men sedan hände något på vägen?

Eftersom ansvaret för praktiken succesivt fördes över till huvudmännen skickade man pengar för praktiken till huvudmännen och de hanterade medlen på olika sätt.  Allt enligt centrala avtal. Några huvudmän gav fortsatta individuella lönepåslag, andra var mera ”lydiga” och använde pengarna till kompetensutveckling och utvecklingsprojekt.

Tiden för uppdraget blev en lokal fråga för huvudmännen och handledarna och tiden tenderade att försvinna, liksom de individuella lönepåslagen. I Finland bevarade man jämförelsevis tiden för uppdraget och lönen var bra på de statliga övningsskolorna

I nuvarande system med svenska övningsskolor finns dock möjligen bättre förutsättningar för en kvalitativt god handledning, eftersom kunskapen om handledningsprocessen utvecklats och handledarutbildning blev frekvent förekommande vid alla lärosäten. Innehållet i handledarutbildningen kan dock bestå av i stort sett vad som helst, vilket naturligtvis är problematiskt. Tiden för handledning hanteras dock alltjämt lokalt på olika sätt.

Sammanfattningsvis:

Handledaruppdraget kräver tid och undersökningens skrämmande resultat måste tas på allvar. Min personliga åsikt baserad på en historisk tillbakablick och studier av den finska lärarutbildningen är att det dessutom bör vara ett individuellt lönepåslag.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Centerns förslag om obehöriga lärare är en rysare

Centern gick i DN ut och presenterade vad de menar är deras nya utbildningspolitiska program. Det är indelat i fyra punkter och de säger sig med detta vilja åtgärda svensk skolas stora problem, som de glädjande nog erkänner är den minskade likvärdigheten och lärarbristen. Glädjande i så måtto att om man inte erkänner vad som är fel är det väldigt svårt att göra något åt ett problem.

Dock nämner de inte med ett enda ord den starkt ökande skolsegregationen och inga av deras förslag är riktade mot detta. De nämner januariöverenskommelsen men skriver inget om det beslutsunderlag om förstatligande av skolan som finns med där.

Vad är det då de föreslår och är det bra?

1) En lärarutbildning med stark vetenskaplig koppling. Jag tror egentligen inte att de tror att utbildningen på våra högskolor inte har det. Annars menar de att alla de universitet och högskolor som bedriver lärarutbildning är renons på vetenskaplighet. Det blir lite tokigt i så fall. Men vad de faktiskt menar – och som jag helt och hållet ställer mig bakom – och det på en bas av mycket forskning är att vi bör ha en lärarutbildning som tydligare är inriktad på läraryrkets praktik. På hur man undervisar, med bra handledd praktik etcetera.

Det finns en lite rolig paradox i detta. För det man då efterfrågar är egentligen en utbildning som bygger lite mindre på studiet av vetenskapliga teorier och mer på beprövad erfarenhet. Jag håller alltså med dem i sak men tycker att de formulerar sig lite slarvigt. Låt säga att de till övervägande del får godkänt på det här betygssteget. I dagens svenska skola är vi ju mer intresserade av att elever resonerar än hur bra.

2) Bättre stöd för obehöriga lärare för mer likvärdig undervisning. Detta är en riktig rysare. Bara för att man säger likvärdig betyder det inte att det är vad det blir. Vad de egentligen säger är att vi ska permanenta en situation där inte utbildad personal utför lärares arbete. Och att de lärare som är utbildade inte ska vara i närheten av dessa klassrum. Detta är en ambitionssänkning gentemot nu, som sänker kraven på systemet att åtgärda lärarbristen och som bara kommer att permanenta olikvärdigheten. Här vill Centerpartiet nog bara vara snälla mot sina förtroendevalda ute i kommunpolitiken som inte ser någon lösning på det staten skapat genom kommunalisering, avreglering och marknadsreformer. Klart underkänt på den här punkten.

3) Ökat fokus på kunskap och central granskning av läromedel. Här måste jag först foga in en friskrivningsklausul. Som ordförande i Läromedelsförfattarna, SLFF, är jag starkt partisk i frågan om läromedels betydelse. Jag är oerhört glad över att frågan lyfts. Inte ens bra lärare klarar sig utan hjälp av ett bra läromedel. Hur ska icke lärarutbildade personer kunna ta hand om undervisningen i våra klassrum utan hjälp av ett pedagogiskt genomtänkt material och bra lärarhandledningar?

Vi vet från internationell forskning att läromedel har en viktig roll för lärare med inte så mycket didaktisk- eller ämneskunskap. Centerpartiet pekar här på en mycket viktig fråga. Inte minst eftersom vi har haft en mer eller mindre läromedelsfientlig diskurs i decennier. Svenska lärare har fått lära sig att man är en duktig lärare om man inte använder läromedel. Vilket varken är sant eller bra, utom för de som använt detta som budgetregulator.

En läromedelsgranskning skulle nog kunna vara bra för att lyfta läromedelsfrågan, men det är ju inte detta som är det egentliga problemet. Problemet är att lärare ofta inte får köpa de läromedel de vill och att elever inte längre har rätt till gratis läromedel. Så var det faktiskt en gång i den svenska skolan. Så här få Centern ett stort plus i kanten för att de lyfter frågan men ett minus för att de inte ser det problem svenska lärare och elever faktiskt har.

4) Stärkt ledarskap för lärare, rektorn och skolchefer. Förutom att det är konstigt att det bara rektor som är i singularis innehåller texten inget om lärare och en besynnerlig skrivning om rektor. Rektor har ju i svensk skollag redan en oerhört stark ställning och ett väldigt starkt mandat. De är enligt lag ansvariga för sin inre organisation med mera. Jag förstår helt enkelt inte vad Centern menar. Men däremot håller jag med om att rektorer bör ha varit lärare (dvs återgång till hur det var innan 90-talets reformer) och att skolchefer bör ha en utbildning så att våra skickliga rektorer leds av personer med garanterade kunskaper i systemet. Men faktiskt inte bara de utan också utbildningsnämnder i alla kommuner och styrelser i friskolor. För det är faktiskt de som bestämmer.

Som helhet tycker jag alltså att man ganska ofta resonerar i rätt riktning, men att man missar systemfrågorna och är lite luddiga i sina resonemang. Ni vet, det är som en elev som man ser vill men inte når riktigt ända fram. Ska vi säga ett sammanvägt C? Ni vet med om man får göra en sådan fast någon del i matrisen inte är ifylld…

Centern är inne och snuddar vid vad som är pudelns kärna. För om staten utbildar lärare, rektorer och skolchefer – varför är det då inte staten som har ansvar för dessa kategorier? Om huvudmännen ändå inte klarar av det här jobbet kanske det är bättre på många sätt att staten tar tillbaka makten över skolan. Kanske vi då också på allvar kan ge tillbaka läraryrket dess status och återställa, den i skollagen faktiskt centrala, likvärdigheten i skolsystemet?

En mycket gammal devis i svensk lagstiftning är ”Land ska med lag byggas”. Land byggs inte med fromma förhoppningar. Inte med sköna visioner och vädjanden. Man måste faktiskt bestämma. Om Centern menar allvar med läromedels betydelse går det att ordna fort. Man skriver helt enkelt igen in den rätt till gratis läromedel av hög kvalitet som en gång fanns i skolförordningen. Bums har lärare ett verktyg att hävda sina elevers och sin egen rätt till ett bra material att arbeta utifrån. Sedan får dessa gärna vara granskade, men varför då inte också godkända? Vem ska välja de dåliga böckerna? Varför ska någon ha den rätten? För att vi i Sverige inte vågar bestämma något?

Och – om man menar allvar med att man vill göra något åt lärarbristen bör man skriva en lag som säger att staten har ansvaret för lärarkåren och rektorerna, samt att alla kommuner ska ha en statlig skolchef.

Svårare är det inte.

Reagera på inlägget:

Sidor