Annons

Forskare som ämneslärare – bra eller dåligt?

Lärarbristen blir större och större och påverkar hela samhället. Olika prognoser ger olika scenarier. Om tio år beräknas Sverige sakna mer än 65 000 lärare. Det här blogginlägget handlar om regeringens förslag att omskola forskarutbildade till lärare i skolväsendet. På så sätt ska en del av vakanserna besättas. Det här är ett förslag som absolut inte är oproblematiskt.

Fördelarna är att vetenskapliggörandet av den svenska skolan påskyndas, genom att forskarutbildade kommer att anställas. Det är verkligen på tiden.  Lärare i skolan har inte alls fått huvudmännens stöd för att forskarutbilda sig. Lektoraten som skulle inrättas är inte många, trots ambitiösa intentioner. Nackdelen är att forskarutbildade ska forska, det vill säga verka i den profession som man utbildas till, och inte undervisa i skolväsendet. Det är inte att ta tillvara forskarutbildade. Vi har inte ett sådant forskaröverskott att vi behöver bli av med verksamma forskare, däremot behöver skolan lärare och forskarutbildade sådana. Det är ställt utom allt tvivel. Vi förlorar duktiga forskare, men vinner vi duktiga lärare, kan man undra?

Ett problem är forskarutbildades lämplighet. Vad är det som talar för att forskarutbildade är lämpliga att vara lärare? Att antas till forskarutbildning och att antas till lärarutbildning är två skilda saker och kräver olika kompetenser. Forskare trivs oftast med sin forskning. De har hög vetenskaplig kompetens, en nyfikenhet som driver dem framåt och en ambition parad med forskarlust. De är också ofta påfallande analytiska. Lärare behöver ha social kompetens, goda ledaregenskaper, god kommunikationsförmåga, god kontaktförmåga och dessutom ska de kunna engagera barn och unga. Goda relevanta ämneskunskaper likaså.

Kort om vad förslaget innebär: Regeringen har beslutat om en särskilt kompletterande pedagogisk utbildning för personer med forskarutbildning. Utbildningen ska leda till en ämneslärarutbildning för skolväsendet.  Den föreslagna satsningen ska pågå under fem år med start 2016 och anordnas vid de högskolor/universitet som regeringen beslutar. Utbildningen till lärare ska genomföras på ett år och den ska innehålla en utbildningsvetenskaplig kärna och en verksamhetsförlagd utbildning i ett ämne förlagd till en relevant verksamhet. Det är precis som den äldre ämneslärarutbildningen var upplagd, med ett praktiskt pedagogiskt utbildningsår efter avklarade ämnesstudier. Inget nytt under solen. Den lärarutbildningen avskaffades av kvalitetsskäl för att integration mellan ämnen, utbildningsvetenskap och verksamhetsförlagd del var nödvändig för att utveckla goda ämneslärare. Nu har man dammat av reformen igen och tagit den till heders, men den har väl inte blivit så mycket bättre av att ligga i malpåse, antar jag. Integrationsproblemen kvarstår.

Utbildningen ska nu anordnas för personer med forskarutbildning (licentiatexamen eller doktorsexamen) och som har ämneskunskaper relevanta för ett undervisningsämne där det råder brist på sökanden till ämneslärarutbildningen. De ämnen som är aktuella är i första hand matematik, biologi, kemi, fysik eller teknik. Den särskilda kompletterande pedagogiska utbildningen ska också regleras i förordning. Ett tillfälligt utbildningsbidrag ska införas 2016–2021 för att attrahera personer som har en examen på forskarnivå att påbörja och slutföra den särskilda kompletterande pedagogiska utbildningen.

Den här reformen kan bli riktigt bra om forskarutbildade har goda läraregenskaper och verkligen vill bli lärare. De kan göra underverk för att skapa en vetenskapligt grundad skola. Den här reformen kan också bli riktigt dålig, om forskarutbildade som saknar ett intresse för undervisning och lärande går in i en lärarutbildning.

Jag har mött många lärare som älskat sitt ämne, men som inte alls varit vare sig lämpade för läraryrket eller intresserad av undervisning. De har längtat bort från skolan och gjort allt för att ta sig därifrån.  När de lämnat skolan har det var en lättnad för eleverna.

Reformen ”Forskare till lärare” behöver utvärderas och följas upp.

Reagera på inlägget:

"Höga förväntningar är inte ett trollspö"

Ett mail från en bekant som arbetar i en kommun fick mig att aktualisera frågan om förväntningar. Förväntningar är något som enligt till exempel Skolinspektionen och SKL är en viktig faktor för att förbättra undervisningen. Det låter ju underbart. Om vi bara har ett annat förhållningssätt så få vi en bättre skola. Då behöver vi ingen kompetensutveckling, inga nya kunskaper eller metoder – och sådant kostar pengar. Men är det sant?

För det första är det svårt att riktigt ringa in vad man menar med förväntningar. Man kan lätt blanda ihop det med engagemang och entusiasm till exempel. Just lärares engagemang verkar för övrigt som att det har stor påverkan på elevers lärande och att lärare som får lära sig att visa mer engagemang verkar också få bättre resultat av sin undervisning.

När det gäller förväntanseffekter citeras ofta enstaka studier med förvånansvärt kraftfulla resultat, men den samlade bilden verkar mycket mer modest. Ändå hävdas att höga förväntningar kännetecknar skolor som lyckas med sitt uppdrag. Det finns viktiga saker att säga om förväntningars betydelse för undervisning och undervisningens resultat, men vi måste börja med att moderera bilden lite. Förväntningar är inte ett trollspö som man kan vifta med och trolla bort effekten av otillräckliga resurser eller dålig metodik. 

Att säga till en lärare att felet på dennes undervisning är låga förväntningar är som att be hen att likt baron Münchhausen dra hårdare i sina skosnören för att kunna flyga. När lärare gör så gott de kan inom ramen för de förutsättningar och den kunskap de har, är det ganska cyniskt och oförskämt att säga till dem att om de bara tror att deras elever ska lyckas bättre så kommer de också att göra det. 

En av de viktiga saker som framträder i forskning kring förväntningar är att man ofta blandar ihop förväntanseffekter med lärares självbedömning. Det visar sig nämligen att de det finns en sak som kännetecknar de lärare som har höga förväntningar, nämligen att de har mer varierad undervisning, de är skickligare lärare helt enkelt. Och det är därför de också har förväntningar  - eftersom de är vana vid bra resultat.

Lee Jussim skriver i en genomgång av meta-analyser av forskning om förväntanseffekter (1) att ”lärare borde kunna känna tröst i att förväntanseffekter i forskning har visat sig vara svaga och inte särskilt hållbara”. Förväntningar kan höja resultaten, men bara om lärare får stöd genom de resurser och organisatoriska förändringar som behövs.

Jussim ger följande råd utifrån forskning om förväntanseffekter: 

•  Var flexibel. Du kan ha fel om en elev och elever förändras. 

•  Att ha höga förväntningar utan en varm omhändertagande miljö är bara grymt. Om du kan koppla ihop förväntningar med omsorg mår alla elever bra av det. 

•  Att ha höga förväntningar betyder olika saker för olika elever. Om man vill arbeta medvetet med förväntningar måste de vara olika för olika elever. 

Det finns ett område där förväntningar kan ha en stor betydelse och det är lärares förväntningar på sig själva. Här finns det en viktig skillnad mellan högpresterande och lågpresterande lärare, en skillnad som mer ligger i förväntningarna på effekten av ens egen undervisning än i förväntningarna på eleverna.

Den lärare som tror att det enda som betyder något för en elevs framgång är dennes begåvning och ambition förväntar sig inte att den egna undervisningen ska spela någon större roll för elevens lärande. En sådan lärare producerar visserligen undervisning, men ser ingen tydlig koppling mellan denna aktivitet och elevernas olika nivåer av lärande. En sådan lärare söker inte nya metoder och försöker inte hitta fram till olika elever, eftersom hen inte upplever det som varken möjligt eller rimligt. En lärare däremot som förväntar sig att det spelar roll hur hen undervisar, prövar olika sätt till dess att eleverna lär sig vad de ska. 

En lärares förväntningar på sig själv och på effekten av hens undervisning är viktig. Det är också vad forskning som till exempel John Hatties lär oss. Lärare har en stark påverkan. En bra lärare kan kraftfullt påverka elevers lärande. Det är stor skillnad mellan vad elever lär sig med olika lärare.

Det spelar roll vad man gör i klassrummet men det är inte alla lärare som på djupet förstår det. Men detta handlar som sagt mindre om förväntan på eleverna än vad det handlar om förväntan på effekten av ens egna undervisningshandlingar.

Den lärare som har tro på sin egen påverkanskraft lägger mer tid på eleven som alla andra har gett upp hoppet om.

(1) Jussim, L. (2013). Teachers’ expectations. In: Hattie & Anderman (Ed.) (2013). International guide to student achievement. New York, N.Y.: Routledge. (Detta är en mycket bra bok där redaktörerna Hattie och Anderman har låtit en mängd olika experter kommentera forskningsläget på olika områden som fans med i John Hatties “Visible learning”).

Reagera på inlägget:

Forskning förordar sovmorgon på schemat

I England och USA finns en växande rörelse för senare skolstarter. Anledningen är att en samlad expertis av läkare, psykologer och sömnforskare fått ett allt starkare vetenskapligt stöd för sin åsikt att tidiga skolstarter (klockan 7 eller 8 på morgonen) inverkar uppenbart negativt på tonåringars skolresultat. I synnerhet gäller detta pojkar i de övre tonåren. Det är helt enkelt inte naturligt för de flesta ungdomar i gymnasieåldern att gå upp vid samma tid som vi vuxna, och det har inget (eller mycket lite) med lättja eller ”dåliga sömnvanor” att göra.

I mitten av hjärnan har vi något som kallas för ”dygnsrytmcentrum”. Detta fungerar som en biologisk klocka, vilken bland annat reglerar de hormoner som styr vakenhet och sömn. Denna klocka styrs till stor del av dagsljuset, vilket tas emot av receptorer i ögat och bromsar tillströmningen av melatonin – mörkerhormon – till blodet och fördröjer insomnandet. Ljuskällor, både naturliga och onaturliga (som till exempel datorn) kan därmed påverka vår dygnsrytm. Det är således en god idé att lägga sig i tid om man vill bli utvilad.

Men det är inte så enkelt. Forskning har nämligen visat att melatoninet (som krävs för att vi ska somna) strömmar till allt senare på dygnet under puberteten. Detta gör att insomningsprocessen förskjuts, ibland så mycket som två timmar, oavsett när man ”försöker” att gå och lägga sig. Många ungdomar, i synnerhet pojkar i de övre tonåren, är därmed inte utvilade när klockan ringer klockan 7, och fortsätter att vara sömniga och dysfunktionella fram till ca klockan 11 på förmiddagen. Att detta kan bli fullständigt förödande om de dessutom har andra svårigheter, behöver väl inte nämnas.

Men detta är ett problem som relativt lätt skulle kunna åtgärdas. I USA har, sedan 1990-talet, över 250 skolor eller skoldistrikt flyttat fram sina starttider, och resultaten har varit entydigt positiva (även om det också påpekats att senare starttider medför vissa praktiska svårigheter).

Flera undersökningar, bland annat en (Wahlstrom 2014) där mer än 9000 studenter från åtta skolor i tre stater deltog, har visat att det räcker med att flytta fram en skolas starttid från 8.00 till 8.30 för att både höja elevernas prestationer på standardiserade test, samt förbättra deras allmänna psykiska hälsa. Jag finner detta mycket lovande.

För den som vill fördjupa sig i ämnet kan Olle Hillmans utmärkta bok ”Tonårssömn” rekommenderas. Jag föreslår er också att gå in på www.startschoollater.net, samt www.makingminds.net

Reagera på inlägget:

Som ingen annan i vår tid överblickar John Hattie den forskning som finns

Det finns något djupt glädjande i att John Hattie som pedagog har blivit på modet. Inte för att han är unik som person eller för att han kommer med revolutionerande nyheter om hur skola ska bedrivas. Utan därför att han, som ingen annan i vår tid, överblickar den forskning som finns och söker efter påvisbara faktorer som mätbart förbättrar elevers studieresultat.

Hans bok "Synligt lärande för lärare" bygger på över 800 metastudier (52 000 enskilda studier) och kan, om den komprimeras något, blir till stor hjälp för både lärare och skolledare.

Detta, menar jag, är det viktigaste vi kan lära oss av boken:

  • Målsättningen med undervisningen i ett ämne ska vara att driva upp elever, från att vara noviser i riktning mot att bli experter. Det vill säga det ska ske en mätbar kognitiv utveckling. Resurserna ska läggas på att vid varje moment (och gärna varje enskild lektion) tydliggöra för eleverna vad det är som är målet med det de just nu gör och hur de på bästa sätt kan uppnå det. Eleverna ska också, kontinuerligt, få information om hur deras nuvarande kunskapsnivå ligger i förhållande till det mål som ska uppnås.
  • En viktig del av undervisningen är att ge eleverna inlärningsstrategier. Det vill säga eleverna ska få veta hur de på bästa sätt systematiserar sitt material, portionerar ut sina studier, repeterar och tar hjälp av andra. Med hjälp av detta – och massor av positiv feedback – kan de gradvis ta kontrollen över sina studier.
  • Läraren måste få tid och resurser till att utvärdera sin egen undervisning och fråga sig om hans eller hennes metoder är effektiva nog för att undervisningens mål ska uppnås. Detta kan se på många sätt: genom att man diskuterar med kollegor, besöker deras lektioner, forskar, prövar olika interventioner och finslipar sina utvärderingsinstrument. Enligt John Hattie har studieresultaten nått de största framstegen i de länder där skolan erbjudit lärarna 15-25 timmar i veckan till denna typ av fortbildning.
Reagera på inlägget:

Sidor