De fixar det kollegiala lärandet

Nu pratar vi om det som är kärnan, nu pratar vi verkligen om själva undervisningen.” De tre kemilärarna Mats Hansson, Erik Östlund och Helena Vallin på Katedralskolan i Uppsala är entusiastiska. Arbetat tillsammans har de gjort förut – tolkat kunskapskrav, gjort grovplaneringar och sambedömt prov – men det senaste läsårets gemensamma projekt att undersöka elevernas lärande är något nytt.

Sedan ett drygt år tillbaka bedrivs ett gediget didaktiskt utvecklingsarbete på den anrika gymnasieskolan, belägen i hjärtat av Uppsala. Alla skolans lärare är involverade och indelade i utvecklingsgrupper utifrån ett av sina undervisningsämnen. Skolledningen har satt upp ramarna, men hur det faktiska arbetet i grupperna ser ut skiljer sig åt. 

I kemigruppen där Mats Hansson, Erik Östlund, Helena Vallin och ytterligare en lärare ingår har man kommit långt.

– Det bästa med vårt sätt att arbeta är att man inte bara testar något i sitt eget klassrum utan att vi fortlöpande pratar om undervisningen, vi jämför, analyserar och filar på formuleringar tillsammans. Att vi har haft det här kontinuerliga samarbetet under så lång tid har varit fantastiskt, säger Mats Hansson.

Hans kollega Erik Östlund fortsätter.

– Det är så lätt att man på ämneskonferenser hamnar i praktikaliteter som att gnälla över
schemapositioner och kalendariefrågor. Det vi nu gör skapar grunden för en diskussion kring hur eleverna lär sig och det gör att jag reflekterar mycket mer över min egen undervisning. Kort sagt, det här sätter verkligen fokus på det som är viktigt.

De berättar att det länge funnits önskemål bland kollegorna på skolan om tid för att kunna utveckla sina ämnen. Men formen för det utvecklingsarbete som nu pågår på Katedralskolan har initierats av skolans rektorer. En och en halv timme varannan vecka är avsatt för arbetet, tid som tagits från det som tidigare var gemensam konferenstid.

Anna Storgärds, programrektor för naturvetenskapsprogrammet, säger att gymnasiereformen 2011 blev ett slags startskott för utvecklingsarbetet. Tillsammans med en inspirerande föreläsning av John Hattie som ledde till stora diskussioner i ledningsgruppen. 

– Vi ville arbeta så som skolforskningen säger att man ska göra, med fokus på ämnesutveckling där lärarna ska tränga in i elevernas lärande på ett djupare sätt. Så växte idén med utvecklingsgrupper och därför ingår lärarna i en utvecklingsgrupp i bara ett av sina ämnen, säger hon.

Riktlinjerna från skolledningen blev kollegialt lärande kring planering, genomförande och uppföljning. Men hur det skulle gå till i praktiken släpptes ganska fritt. Anna Storgärds säger att arbetet fått, som hon uttrycker det, otroliga effekter på skolan.

– Alla diskussioner som förs nu handlar om en fördjupad kunskap kring hur eleverna lär sig. Och det är faktiskt helt nödvändigt att vi flyttar fokus från ”jag och min undervisning” till eleven i klassrummet och ”hur ska jag jobba för att eleven ska utvecklas”.

I kemigruppen har man gått systematiskt tillväga för att undersöka elevernas lärande.

– Beroende på var under året vi befunnit oss och vilka kurser vi har haft gemensamt så har vi valt ut de delar i kemiundervisningen som vi vet är svåra för eleverna. Och sen har vi valt ut olika aspekter att undersöka, berättar Erik Östlund.

Man gjorde ett förtest i klasserna, samplanerade och genomförde ett moment om fem lektioner på två olika sätt i olika klassrum och sen gjordes ett eftertest. Resultaten har analyserats, diskuterats och dokumenterats.

– Vi undervisade om kemisk bindning och jag och en annan kollega tog det systematiskt med en bindning i taget. Mats och Erik tog istället upp alla bindningar på en gång och problematiserade mer, berättar Helena Vallin och fortsätter:

– I ett annat projekt undersökte vi kamratbedömning kontra lärarbedömning. Alla elever gjorde samma övningar, men i vissa klasser jobbade eleverna i grupper där de hela tiden uppmanandes hjälpa varandra och ingen fick jobba snabbare än någon annan. I den andra var det istället läraren som gav responsen till eleverna.

De är noga med att poängtera att varje undersökning de gjort bygger på en teoretisk idé från litteraturen. Det de prövar ska vara något som forskningen visat är en framgångsrik metod och inget som lärarna hittat på själva. En skola på vetenskaplig grund i praktiken.

Projekten är dock för små, med alltför många parametrar inblandade, för att man ska kunna dra några säkra slutsatser om den ena metodens förträfflighet över den andra. Men det är heller inte det som är det viktiga, menar de.

– Det vi däremot kan belysa är olika svårigheter i undervisningen för att sedan bearbeta dem. Det har vi tyckt varit väldigt värdefullt, säger Mats Hansson.

 – Och även om vi inte kan belägga det så upplever jag att det för de här klasserna, oavsett metod, har det gått mycket bättre än tidigare eftersom jag har varit så mycket mer engagerad. Undervisningen hade god effekt generellt, säger Helena Vallin.

– Ja, instämmer Erik Östlund, det här är värdefullt därför att det bidrar till att vi ser hur eleverna lär sig.

Vilka förutsättningar krävs för att man ska kunna arbeta som ni gör?

– Tidigare har ofta någon uppifrån definierat vad som är viktigt. Vi har suttit på storföreläsningar och fått höra att nu ska alla köra casemodellen eller nu ska alla köra problembaserat lärande. I det här projektet bestämmer vi själva vad vi vill testa. Det är oerhört värdefullt att ha utvecklingen i sina egna händer och kunna anpassa det till den verklighet som just vi kemilärare befinner oss i, säger Mats Hansson. 

– Från början hade skolledningen en ganska tydlig bild av hur de tyckte arbetet skulle se ut, men när folk sa ”men vi vill göra så här” så tog de ett steg tillbaka och släppte lite på kontrollen. Det är bra och det ska de ha en eloge för, liksom för att de faktiskt släppt greppet över hälften av den konferenstid de tidigare planerade på egen hand, säger Erik Östlund.

Just tiden, 90 min varannan vecka, lyfter de som en nödvändig förutsättning för att kunna genomföra projektet. 

– Det hade varit helt omöjligt annars. Sen är det är ju lite märkligt att det ska vara så svårt att få tid till just det här som verkligen är kärnan i vårt jobb, konstaterar Erik Östlund.

En annan fördel kemigruppen haft är att de undervisat i var sin parallellklass under hela läsåret. Så har det inte sett ut i de andra utvecklingsgrupperna. Sparar arbetstid gör de inte, säger de. Men det höjer kvalitén utan att de jobbar mer.

Vilka är de största vinsterna?

– Förhoppningsvis får eleverna bättre undervisning, det tror jag absolut att de får, säger Erik

Östlund och Helena Vallin fyller i:

– Jag håller med. Undervisningen blir bättre, mycket för att vi är gladare. Det blir roligare, vi lärare blir mer engagerad och då blir det bättre.

– Precis! Och även om våra undersökningar rent vetenskapligt inte ger så många svar så är det hela tiden fokus på hur det går för eleverna. Och det är ju ett bra fokus att ha när man är lärare, säger Erik Östlund och skrattar.