”En uppenbar systemmiss”

I Maria Westmans replik till min debattartikel om de nationella proven finns två sakliga invändningar. Den ena är att jag skulle begå en ”feltolkning” när jag hävdar att proven blandar samman begreppen lässtrategier och läsprocesser. Den andra invändningen är att den kompensatoriska sammanvägningsmodell, som numer används i de nationella proven i svenska, inte är ett problem eftersom det sammanvägda provbetyget främst utgör ett ”analysinstrument på gruppnivå” och inte ska ses som en sammanvägning av den enskildes kunskaper i förhållande till kunskapskraven.

När det gäller frågan om lässtrategier och läsprocesser påstår Westman att proven inte utger sig för att pröva lässtrategier. Istället prövas läsprocesser, vilka utifrån provgruppens ”omfattande och noggranna tolkningar” av kursplanen antas ge en bild av förmågan att förstå, tolka och analysera text. I lärarhäftet till provet skriver man emellertid: ”För att ringa in de olika lässtrategierna prövar uppgifterna olika läsförståelseprocesser. Processerna baseras på de beskrivningar av dem som görs i de internationella proven PIRLS och PISA.”

Kanske är det bara jag som inte begriper skillnaden mellan ”sammanblandning” och att låta det ena begreppet rätt och slätt ersätta det andra i provkonstruktionen. Oavsett vilken etikett Westman föredrar så har hon uppenbarligen missuppfattat skillnaden mellan lässtrategier och läsprocesser.

Än mer fascinerande är att provgruppens ”omfattande och noggranna tolkningar” landar i den för deras syften mycket behändiga slutsaten att alla dessa olika ramverk för hur läsförmåga ska definieras (PIRLS, PISA och kursplanen i svenska) i slutänden står för samma sak! Det vill säga det spelar ingen roll om vi använder kursplanen eller PIRLS teoretiska ramverk som utgångspunkt när vi konstruerar provet. De betyder ju ändå samma sak. Detta trots att internationell forskning om läsförståelseprov är tämligen enig om att skillnader i hur läsförmåga definieras har en avgörande betydelse för vilka aspekter av läsande som ett prov tar mått på och i sin tur avgörande betydelse för vilket slags information som provet ger om elevens kunskaper. Detta tycker provgruppen tydligen är mindre viktigt.

När det gäller försvaret av den kompensatoriska sammanvägningsmodellen så hjälper det inte att dess huvudsakliga syfte är att ge statistisk information om hur kunskapskraven uppnås på skolnivå, huvudmannanivå och nationellnivå. För det första bygger det in en systematisk felkälla i kvalitetsutvärderingarna eftersom en mängd elever får ett visst provbetyg samtidigt som de saknar kunskaper för att få ämnesbetyg på samma nivå. Westman skriver att det sammanvägda provbetyget används ”som en prognos om vilket betyg som många elever utifrån provresultatet sannolikt kommer att få.” Eftersom denna prognos bygger på en annan princip än den som lärarna sätter ämnesbetyg utifrån kommer statistiken över provbetyg fortfarande att sända en felaktig förväntan till politiker, skolledare och lärare (och inte minst till medierna) om hur många elever i en kommun eller på en viss skola som förväntas få ämnesbetyg på en viss nivå. Sanningen är ju att skolor och kommuner riskerar att få kritik om siffror över provbetyg och ämnesbetyg divergerar för mycket.

För det andra är det uppenbart att Westman grovt underskattat de svårigheter som lärare ställs inför när de tvingas förklara inte bara för elever och föräldrar utan även ibland för sina rektorer varför en elev som exempelvis fått betyget E på nationella provet ändå inte kan få ett E i ämnesbetyg samma termin. Detta har under våren omvittnats i en flod av debattartiklar i landets största tidningar liksom på sociala medier av olika slag. Varför provgruppen och Skolverket framhärdar i att försvara en så uppenbar systemmiss är svårt att förstå.

Michael Tengberg
Lektor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet