Annons

Det är inte så dumt att läsa lite empirisk forskning

Man kanske ska börja med varifrån vi kommer. Under lång tid var policyn att gränserna mellan olika lärarkategorier skulle suddas ut och att ”undervisning” inte skulle förekomma i skolan. Det ledde under en period till vad vissa beskriver som ett slags institutionaliserat vansinne på svensk lärarutbildning.
 
Exempelvis betydde det att personer som skulle arbeta som lärare på lågstadiet inte behövde gå kurser i hur man lär barn att läsa. (Man skulle kunna raljera över hur effekterna av detta nu syns i Pisa, men det här är för sorgligt för att skämta om.) Samtidigt kunde personer som läste till ämneslärare ha praktik på förskolor. Framtida gymnasielärare i fysik, samhällskunskap och matematik fick spela in film och läsa kurser med inslag av drama. Alla lärare läste gemensamma kurser där man till exempel skulle lära sig om jordens uppkomst, eftersom ”eleverna kan komma att fråga om det”. (Tänk att ingen av mina elever ännu har frågat om detta.) Samtidigt sänkte man kraven på ämnesfördjupning för ämneslärare.
 
Det här skrämde naturligtvis bort duktiga ungdomar från lärarprogrammet. Många började aldrig läsa där trots att de var intresserade av lärarbanan, eftersom det blev helt otänkbart att sätta sin fot i en miljö där ämneskunskaper och en vilja att aktivt undervisa sågs som belastningar. Jag känner också personer som desillusionerade hoppade av lärarprogrammet.
 
Lärarutbildningen som inrättades 2011 innebar en återgång till indelning i olika ingångar för förskollärare, grundskollärare, ämneslärare inriktning 7-9, och ämneslärare inriktning gymnasiet. Ämnesfördjupningen betonas nu igen för ämneslärarna, och tramsinslagen i utbildningen har tagits bort. Under min tid på utbildningen har jag också mött föreläsare som talat om att det är dags att återupprätta undervisningsbegreppet. Yes!
 
2011 års lärarutbildning innebar att det utskällda Allmänna utbildningsområdet (AU) ersattes med en ”utbildningsvetenskaplig kärna”. Tanken är att den här delen av utbildningen nu ska vara mer vetenskaplig än tidigare. Och det är den. Men i synnerhet på vissa, specifika sätt.  
 
Nu för tiden läser man som ämneslärare kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan som tar upp skolans och lärarutbildningarnas historia, ledarskap, specialpedagogik, med mera. Det här är sammantaget på många sätt en bra utbildning, och varje kurs har sitt existensberättigande. Men det som studenterna aldrig tillfrågas om, är om de kanske istället för vissa saker borde få läsa någonting annat?
 
Flera av de kurser som vi läser har sin vetenskapliga bas i en akademisk tradition som är väldigt teoretiserad. För en statsvetare och litteraturvetare är det fascinerande att se hur delar av utbildningsvetenskapen tycks ha utvecklats någonstans i gränslandet mellan humaniora och ”mjuk” samhällsvetenskap som sociologi. För naturvetarstudenterna blir däremot livet inte så enkelt när de med viss förvåning för första gången får möta begrepp, metoder och ett sätt att skriva som hämtats från bland annat filosofi och sociologi.
 
Såna här akademiska traditioner kan ses som en reaktion mot vetenskap definierad som naturvetenskapliga (och i viss mån samhällsvetenskapliga) synsätt och metoder. Men man skulle ju också på lärarprogrammet kunna få möta forskning som är vetenskaplig på ett helt annat sätt, till exempel i studier om skola och undervisningsmetoder. Vilka metoder fungerar för vilka elever, när? Hur kan man använda digitala verktyg i undervisningen? Hur bör kollegialt lärande utvecklas? Vilka erkänt effektiva metoder finns på skolor med många nyanlända elever? Vad kännetecknar organiseringen av bra skolsystem? Det finns mängder av material att titta på.
 
Man kan aldrig läsa kvantitativa studier, metastudier, eller genomarbetade fallstudier som direkta manualer för hur man ska göra i ett klassrum, på en skola eller i ett skolsystem. Men ibland är det inte så dumt att läsa lite empirisk forskning. Har man tur så kanske man till och med lär sig nåt.

Reagera på inlägget:

Hög intelligens hos lärarstudenterna är att föredra

Äntligen! Så kan man sammanfatta min reaktion när Socialdemokraterna gick ut och aviserade att man vill skapa ordentliga intagningskrav till lärarprogrammet. Det duger inte att fortsätta dagens situation, där lågpresterande studenter börjar på utbildningen därför att det råkar finnas tomma platser där.
 
Det är den sittande regeringen som har satt frågan om intagningskrav på agendan, men tyvärr gjorde regeringen två riktiga fel när man bestämde om nya regler. För det första satte man kravet på högskoleprovsresultat till 0,5, vilket innebär att det bara är de allra lägst presterande som inte kommer in. För det andra införde man inte några krav för dem som söker via gymnasiebetyg. Därför blir den troliga effekten att personer i framtiden kommer att komma in med ännu lägre gymnasiebetyg än idag, om inte systemet ändras. Man kan inte bara höja kraven för ena gruppen. Det är heller ingen vits att skapa nya platser på lärarutbildningen, som man vill, när platser redan står tomma.
 
Socialdemokraterna säger nu att man vill ha en gräns på högskoleprovet som är satt till 0,9, och en gräns för gymnasiebetyg som är satt till 14,0. Varför då just dessa gränser? Jo, därför att de, enligt Socialdemokraterna, motsvarar genomsnitten för högskoleprov och betygsresultat. Dessutom har studenterna som skriver 0,9 på provet ett betygssnitt på cirka 14,0. Argumentet till gränserna bygger på sunt förnuft – att lärare åtminstone ska ha högre kunskaper än genomsnittet. Och det naturliga i ett samhälle borde förstås vara att de bästa i varje generation blir nästa generations lärare, så att kunskaperna kommer så många till del som möjligt.
 
På presskonferensen förklarade man att kraven kan leda till att något färre antas till utbildningen på kort sikt, men att det tillsammans med förslagen för att stärka läraryrkets attraktivitet kommer att höja söktrycket på lång sikt. Det finns fog för det här resonemanget. Något som exempelvis gör läkarprogrammet till en högstatusutbildning är inte bara den framtida lönen, utan också vetskapen om att man där får studera med de bästa studenterna i landet. På det viset skapas en positiv spiral uppåt eftersom denna vetskap i sig bidrar till att dra till sig eliten. Lärarutbildningen har däremot fastnat i en nedåtgående spiral, där kännedom om yrkets villkor samt att ”vem som helst” kommer in på utbildningen gör att personer med höga betyg väljer bort den.
 
Det borde vara en självklarhet att det ska krävas höga resultat för att komma in på lärarprogrammet. Trots detta kritiseras ibland den tanken. Vissa menar att det inte är kunskaper som avgör hur bra man är som lärare, utan hur väl man kan lära ut. Det är ett bakvänt resonemang. Lärare måste ha både höga kunskaper och undervisningsskicklighet, och man blir knappast en bättre lärare av låga betyg (!). Allt annat lika är givetvis höga kunskaper bland lärarkåren att föredra framför låga. Hög intelligens är att föredra framför låg. Detta kan omöjligen vara kontroversiella tankar. Den som vill komma in på programmet och inte har resultaten som krävs kan alltid läsa upp betygen. En högkvalificerad lärarkår med goda villkor ger högt söktryck till utbildningen. Det är dit vi ska!
 
Lärarstudenternas kunskaper har sjunkit under lång tid. Skulle det vara en fortsatt önskvärd utveckling?

Reagera på inlägget:

Massutbildning av lärare i fel ämnen löser inga problem

Regeringen har genomfört vissa reformer för att stärka lärarprofessionens attraktionskraft, vilket sannerligen är en brådskande fråga. Dessvärre börjar man nu i fel ände och undergräver sin egen politik genom att utlova en stor ökning av antalet platser på utbildningen innan man försäkrat sig om att höja kvaliteten på dem som faktiskt antas.

Söktrycket till ämneslärarutbildning låg kring tio sökande per plats under tidigt 1980-tal. De senaste åren har söktrycket varit så lågt att det knappt är mätbart. När det är strax över en sökande per plats I GENOMSNITT, innebär detta att det på många håll i landet bara är att knalla in på universitetet samma dag som terminen börjar så länge man uppfyller grundläggande behörighet. Att börja på lärarprogrammet har idag förvandlats till en enkel sista utväg för dem som misslyckats med annat, eller något som man kan ta en med en klackspark. Inga förberedelser krävs. Inga betyg krävs. Inga högskoleprovsresultat krävs.
 
Gott då att regeringen till exempel inför karriärtjänster för lärare som en liten morot för att vända utvecklingen. (Karriärtjänstreformen tycks dock dessvärre urvattnas till oigenkännlighet bland skolans huvudmän – hur ska ett kort tillfälligt lönepåslag locka Sveriges bästa studenter att bli lärare istället för civilingenjörer?) Att införa en lägsta gräns på högskoleprovet och att börja med lämplighetsprov för antagning är också bra, även om det inte skulle ha krävts någon lägsta gräns på provet om antalet sökande var tillräckligt högt. Men varför man ska bygga ut lärarutbildningen med 9 000 platser i ett läge där många platser idag redan står tomma är obegripligt.

Det man borde göra är tvärtom: först se till att kvaliteten på dem som antas höjs, kanske genom att begränsa antalet platser, och att därefter successivt bygga ut utbildningen i de ämnen där det råder brist på lärare. Att utöka antalet platser generellt innebär bara att vissa lärare kommer att utbildas till arbetslöshet eftersom söktrycket är olika högt i olika ämnen. Det blir då överskott på samhällslärare men brist på NO- och moderna språklärare. Massutbildning av lärare i fel ämnen löser inga problem. Istället måste något kvotsystem införas som hindrar högskolorna från att överutbilda inom ”fel” ämnen. Idag har de ekonomiska incitament att utbilda så många som möjligt oavsett inriktning.

Regeringens utbyggnad av antalet platser döljer de problem som fortfarande finns. När utbildningsministern talar om att söktrycket till lärarutbildningen redan ökat dramatiskt utgår han ifrån den lägsta söksiffran genom alla tider, och tar inte hänsyn till att en mycket stor andel av ökningen sedan dess utgörs av obehöriga sökande och sökande till förskolan. Av detta blir det inte fler ämneslärare. Fokus måste sättas på vilka lärarkategorier det är som behövs, vad gäller både nivå och ämne. 

På lärarutbildningen är det tyvärr alldeles för enkelt att komma in. Detta skapar en nedåtgående spiral, där intresserade högpresterande studenter skräms bort av att precis vem som helst kan bli lärare, och så sjunker nivån ännu mer. Vissa kanske invänder att det är svårt att upprätthålla en hög status för en så stor utbildning som lärarutbildningen, som är landets största. Men, återigen; söktrycket till ämneslärarstudier var betydligt högre i Sverige för bara något tiotal år sedan. I andra länder är söktrycket också betydligt högre.

Problemet med förslaget att bygga ut lärarutbildningen med 9 000 platser är inte bara att det motverkar regeringens egen vision om att höja kvaliteten på dem som faktiskt antas till lärarstudier. Förslaget riskerar också att göra det omöjligt för en stor del av ännu en generation lärare att få verkliga reallöneökningar, eftersom det i vissa ämnen kommer att råda överskott på lärare. Därmed kommer man att hindra inflödet av de bästa studenterna till yrket trots alla goda intentioner eftersom lönerna inte stiger, och de svenska eleverna får fortsatt finna sig i att undervisas av en gradvis allt svagare lärarkår. Sverige förtjänar bättre.

Reagera på inlägget:

Kollegialt lärande – utmanande eller osäkrar du revolvern?

Hur reagerar du när du hör ordet ”kollegialt lärande”? Känner du dig utmanad, sporrad och nyfiken – eller osäkrar du din revolver?

Häromveckan hade vi studiedag på skolan där jag arbetar. Den var bestämd sedan i somras, inskriven i kalendariet, fastlagd och säkrad. Till tid – inte till innehåll. När det frågades om innehållet på studiedagen fanns inga riktigt tydliga besked, mer än att det finns mycket att göra. Och det gör det ju.

Studiedagen hölls en onsdag. När det var en vecka kvar fanns fortfarande inget offentligt program. Fredag morgon (tre arbetsdagar kvar till själva dagen) kom ett mail till alla ämnesföreträdare på skolan. ”På förmiddagen vill vi att ämnesgrupperna arbetar med samsyn kring bedömning och betygsättning och eftersom ni är ämnesansvariga för de ämnesgrupper som finns med vill jag förtydliga det arbetet. Ni kommer att få några frågor för en inledande diskussion men i övrigt är det öppet för att arbeta utifrån de behov som finns. En del av er har kommit långt i arbetet med samsyn medan andra kanske inte har lika utvecklat arbete. Det står er därför fritt att utifrån era behov be era kollegor att ta med material såsom matriser, elevexempel, provfrågor och elevsvar eller annat ni önskar arbeta med.”  

”Står er fritt att”… Jo mors. Om jag ska leda en två och en halv timmes diskussion vill jag noga tänka igenom hur tiden bäst ska användas. Sedan vill jag naturligtvis att mina kollegor och jag ska leta fram det för diskussionen mest relevanta materialet, och det behöver man måhända en liten stund till att fundera över vilket det är. Jag behöver mer än tre redan fullmatade arbetsdagar på mig, och det gör mina kollegor också. Jag tar med största glädje emot två och en halv timmes ostört fördjupnings- och diskussionsarbete med mina ämneskollegor, men då vill jag som samtalsledare vara väl förberedd, och jag vill att mina kollegor också ska vara det. 

Det slags ”lösprat” som vi förväntades ägna oss åt den där studiedagsförmiddagen beskrivs ibland som ”kollegialt lärande”. Det är det inte. Att oförberett – ja, för hur mycket ämnesföreträdare jag än är så skakar jag inte fram genomtänkta förberedelser för ett oväntat ämnesmöte om två och en halv timme ur rockärmen – och osystematiserat ägna sig åt lösprat i grupper är INTE kollegialt lärande. Om någon hävdar det osäkrar jag min revolver!

Att däremot förbereda sig enskilt genom att läsa in sig på något, eller utifrån överenskomna riktlinjer sortera fram elevexempel av något slag, och sedan diskutera det med kollegor – det kan bli en start. Att sedan bestämma sig för gemensam utprövning av något är en bra fortsättning. Att därefter diskutera vad vi gjort, vad som fungerade och vad som inte gjorde det, det kan leda vidare. Och när vi gemensamt diskuterat hur vi fortsätter utvecklingen… ja, då har vi nog lärt oss något.

Min professionella utveckling är viktig för skolan – min, din och allas som arbetar i den. Jag är övertygad om att en väsentlig del av min professionella utveckling som lärare sker i utbyte med kollegor, och att det finns en verkligt hävstångsmässig förändringsmöjlighet i kollegialt lärande. Men det ska banne mig vara på riktigt då.

/Katarina

Reagera på inlägget:

Bra med VFU på flera skolor

Det behöver inte vara stora saker. Men det kan också vara det. Det där som man inte riktigt kan sätta fingret på, men som ändå känns ytterst påtagligt. Det där som man känner av omedelbart då man sätter sin fot i en skolas lokaler – det där som sitter i väggarna.
 
Totalt sett finns förstås mängder med tecken och variabler och sätt att mäta. Hur ser eleverna ut? (Positiva eller negativa?) Hur ser lärarna ut? (Pigga eller slitna?) Är det stökigt i korridorerna? Ler personalen mot varandra? Hur talar elever om personalen? Hur är klassrumsklimatet? Och så vidare. Vissa aspekter kan förvisso variera en del på en och samma skola, till exempel mellan olika klasser. Ändå tonar gärna en bild fram, eller kanske snarare en känsla, som man på något vis förknippar med en skola. Den behöver inte nödvändigtvis vara helt positiv eller negativ, svart eller vit. Men den har en distinkt nyans.
 
På Uppsala universitet finns en tanke om att lärarstudenter som gör sin verksamhetsförlagda utbildning, det vill säga praktik, ska göra denna på olika skolor. Det betyder att om man har tre praktikperioder under sin utbildning, får man normalt sett arbeta på tre olika skolor under dessa perioder. Det här kan intuitivt kännas märkligt; vore det inte bättre att få lära känna kolleger och elever på en och samma skola? Att ständigt komma till nya skolor innebär alltid en viss inkörningsperiod och några (eller många!) vilsna dagar då man ska lära sig att hitta, lära känna folk, komma in i rutiner, osv. Först därefter kan man på allvar komma in i ett normalt arbetssätt. Med korta VFU-perioder kan det betyda någon enstaka vecka innan man slutar igen.
 
Men med viss erfarenhet av systemet kan jag konstatera att det ligger något i tanken att man ska få se olika skolor. Då får man testa olika sätt att arbeta, man får se olika sätt att organisera en skola, och man får känna på hur atmosfären skiljer sig åt mellan skolor. Risken är annars att man blir hemmablind och tar det som man är vad vid för allmänt gällande.
 
Det kan vara värt att påpeka värdet av att få göra praktik på rätt nivå. Jag vet att det finns lärarstudenter i landet som gjort varenda VFU under hela utbildningstiden på fel nivå, vilket vanligen innebär en lägre nivå än den som man vill undervisa på, t.ex. högstadiet istället för gymnasiet. Det är idiotiskt och skrämmer bort personer från lärarutbildningen. Lärarrollerna skiljer sig åt mellan olika stadier oavsett vad praktiksamordnare eller politiker fått för sig. Förhoppningsvis är den avarten av VFU-systemet på väg bort.
 
Att tvingas praktisera på olika skolor är i grunden alltså positivt. Det är bra att testa olika sätt att arbeta innan man blir gammal och omedgörlig, och det är bra att få se hur stämningen skiljer sig åt mellan skolor. Nu är förvisso inte arbetsmarknaden sådan för nyexade lärare att man kan knalla in på vilken skola man vill efter examen och få fast anställning, åtminstone inte för oss som är lagda åt de samhällsvetenskapliga och språkliga områdena. Men att ha sett ett och annat innan man kommer ut är inte dumt. Bara den som fått erfara att det finns alternativ, är fullt medveten om att de faktiskt existerar.

/Håkan

Reagera på inlägget:

Sidor