Pedagogisk detaljstyrning, matrishysteri och en avbockningskultur har spritt sig som en löpeld och innefattar idag alla delar av skolsystemet.

Synen på hur skolan ska styras av olika huvudmän (kommunala såväl som fristående) präglas av instrumentella tankar och bygger på principen att alla delar av skolans uppdrag kan formuleras som konkreta mål, genomföras, protokollföras och sedan förändras utifrån det protokollförda resultatet. Allt enligt löpandebandprincipen med ständigt ökad måluppfyllelse som en självuppfyllande profetia.

Den processen är en del av det som i förvaltningskretsar kallas för SKA, systematiskt kvalitetsarbete. Men med den överdrivna tilltron till att allt kan systematiseras i detalj har något fallit i glömska och det är vad begreppet kvalitet faktiskt innebär i arbetet i skolan.

Samtidigt är målstyrningens principiella konkretiseringsvurm till sin natur och i sin enkelhet lätt att förklara och försvara utåt och därmed också något att klamra sig fast vid för karriärsökande tjänstemän och politiker som kan skjuta genomförandeansvaret nedåt i styrkedjan. Förutsättningar för uppdraget har inget utrymme i en sådan debatt. Inte heller elevernas reella behov.

Faktum är att målstyrningens konkretiseringsprinciper är den stora anledningen till att buzzwords och trender utan vetenskaplig grund har haft så lätt att få fäste i skolan. Dagens tilltro till mallar och avbockning förstör läraryrket och har blivit ett av de största pedagogiska monstren vi har. Yta har blivit viktigare än innehåll. Varför? Därför att ytan syns och det som syns tränger snabbare igenom bruset fram till de som tittar. Innehållet har blivit sekundärt.

Systemet leder till att vi, lärarkåren, avprofessionaliserar oss själva. I ärlighetens namn väljer många lärare idag att införliva sig och sin undervisning i mallskolan för att göra rätt i bemärkelsen att ha ryggen fri vilket indirekt blir ett försvar av systemet vi avskyr. Det underblåser avbockningskulturen. För de som vägrar blåser det upp en storm.

”Det motiveras ofta som ett nödvändigt ont”

Jag ska nedan försöka förklara hur detaljstyrningen tar sig uttryck i några delar av lärares arbete och hoppas att det framgår varför det inte är att ta som intäkt för kvalitet.

Normalt när en lärare planerar sin undervisning förväntas denne ha sin utgångspunkt i läroplanen och det aktuella ämnets kursplan. Utifrån läro- och kursplanens innehåll bestämmer läraren vad eleverna ska lära sig och vilket innehåll som ska vara i fokus. Sedan planerar läraren de enskilda lektionerna för att eleverna ska lära sig det som läraren planerat.

Med hjälp av olika aktiviteter och metoder försöker läraren lära eleverna saker och får också under tiden syn på hur väl undervisningen faller ut för eleverna i aktuell undervisningsgrupp. Läraren justerar efterhand lektionerna och förklaringarna när det behövs.

Lektionsplaneringar är alltså något som baseras både på innehållet och på hur föregående lektioner gått. Undervisning är alltså inget som på detaljnivå kan förutbestämmas utan dynamisk och föränderlig utifrån elevernas möte med innehållet. Det är det som är kärnan av läraryrket och som idag hotas genom detaljstyrning genom mallar där alla som avviker ses som oskickliga eller illojala. Undervisningen riskerar att bli något extremt livlöst och i förlängningen tror jag också att det här är en av många orsaker till stress hos både lärare och elever och försämrade kunskaper.

I en majoritet av Sveriges skolor, fristående som kommunala, förväntas lärare fylla i sina planeringar i förutbestämda klickbara mallar. Där förväntas läraren klicka i utdrag ur läroplanen och kursplanen vilket i sig sägs motivera kopplingen till det innehåll som ska behandlas på lektionerna. Allt publiceras sedan till vårdnadshavarna, inte sällan med uteslutande läroplansspråk (se exempel). Detta ses som kvalitetssäkring och motiveras ofta som ett nödvändigt ont vid till exempel lärarbyten så information om vad elever arbetat med och fått lära sig inte går förlorad.

När läraren sedan genomför sina lektioner förväntas lärare i många kommuner att följa en bestämd lektionsmanual som kallas gemensam lektionsstruktur/ lektionsstandard. Se exempel här:

Denna manual innehåller formuleringar om vad en bra lärare förväntas göra i sitt klassrum vilka kan innefatta allt från att skriva upp mål för lektionen på tavlan till instruktioner om hur läraren förväntas ställa frågor. Lektionerna ska se likadana ut så eleverna känner igen sig.

Manualen har ofta en direkt koppling till formulerade lönekriterier (se exempel s.10) och får ses som ett instrumentellt sätt att kontrollera och likrikta undervisningens form för att därigenom kunna motivera olika lönepåslag.

Lärares kreativitet, ämneskunskap, glädje, fingertoppskänsla och tajming har inget utrymme i en sådan skola.

När en lärare avslutar ett arbetsområde förväntas läraren att dokumentera elevernas resultat inte bara på egen hand utan ofta i gemensamma system. Dessa består ofta av förutbestämda matriser som innehåller kunskapskravens formuleringar och inte säger ett ord om vad eleverna faktiskt har lärt sig.

Bedömningen förväntas sedan publiceras för vårdnadshavarna som en information om hur det går i skolan i aktuellt ämne. Se exempel:

 

Vid betygssättning förväntas läraren titta på sina enskilda underlag från olika arbetsområden och återigen fylla i en samlad bedömning av hela ämnet i matriserna för att sedan bestämma elevens betyg.

Inget i hela den här kedjan av händelser har med kvalitet att göra. Kvaliteten sitter i det som händer oberoende av alla dessa mallar. Den sitter i det tillfälle där läraren värderar olika saker, tar beslut och i mötet med innehållet, inte i lärarens klick i plattformen. Den sitter i frågan om eleverna faktiskt lärde sig något på lektionerna utifrån de förutsättningar som fanns.

”En farlig väg för svensk skola”

Men det finns många anledningar för förvaltningar att behålla detaljstyrningen. Ett är att kunna utöva påtryckningar nedåt i systemet i syfte att hålla den ekonomiska ramen även när stor andel elever riskerar betyget F. När det inte går som förväntat i ”fabriken” skola sätts alla lagar ur spel och andra incitament ”kickar in”. F-betygets alla förpliktelser är så många att det förtjänar ett eget blogginlägg.

Särskilt stöd har blivit för dyrt och ersatts av begreppen ”extra anpassningar” och ”tillgängliga lärmiljöer” där läraren själv ska lösa allt inom ramen för helklassundervisning med allt större grupper och bibehållen måluppfyllelse.

Arbetsbördan för den enskilde läraren och trycket en lärare utsätts för från alla möjliga håll vid betyget F är orimligt och ohållbart och leder till en förflyttning av undervisningen in i ryggen-fri-mallarna. Som jag beskrev tidigare försvarar vi lärare därmed det system vi inte vill ha – för att överleva.

Idag verkar den högsta graden av kvalitet i alla delar i utbildningssystemet vara att nå ett slags ”alignment” mellan de mallar som systemet tillhandahåller, att klicka i de godkända betygsstegen i bedömningsmatriserna i lärplattformen och sätta godkända betyg.

Vi luras att tro att det finns en rak väg till lärande, från A till B och att allt annat är störningar eller avvikelser i “fabriken”. Det tror jag är en farlig väg för svensk skola.

Kommentera
Skolverkets debattartikel i Skolvärlden 9 april 2021.

Något vi inte varit bortskämda med är att företrädare för Skolverket deltar i debatten om skolan. Därför är det uppfriskande att läsa debattartikeln den 9:e april där två chefer på Skolverket (Anna Westerholm och Anders Boman) skriver att det är dags att diskutera alternativ till dagens betygssystem.

Vi lärare som länge pekat på brister i dagens betygssystem har väntat på den här öppningen till diskussion och reformering. Det finns mycket i Skolverkets utvärderingar och förslag som jag tycker är intressant men också några saker som jag tycker är en direkt anpassning till hur debatten om betyg förts. Men det kanske är så att de här anpassningarna behövs för att överhuvudtaget få till stånd en diskussion som inte dödas direkt av oliktänkande och det är gott nog för mig.

Westerholm och Boman menar att även om man på 90-talet inte trodde att betygen skulle få en sådan stor urvalsfunktion blev verkligheten annorlunda. De menar tvärtom att betygens viktigaste roll idag är just urvalsfunktionen och att så länge antagningssystemen till gymnasieskolan och till högre studier ser ut som idag krävs nationellt likvärdiga betyg för att systemet ska kunna betraktas som rättvist och rättssäkert.

LÄS MER – SKOLVERKETS DEBATTARTIKEL: DAGS ATT DISKUTERA ALTERNATIV TILL DAGENS BETYGSSYSTEM

Jag delar den åsikten. Idag är betyg ett konkurrensmedel för både eleverna och skolorna. Eleverna konkurrerar om utbildningsplatser och skolorna konkurrerar om eleverna. Det är klart att en sådan ordning ger avtryck på betygens utfall och likvärdigheten om inte betygen och betygsättningen regleras, något som Skolverkets utvärderingar också har visat.

Skolverket har föreslagit ett antal modeller som tar hänsyn till det system vi har idag och försöker utnyttja det faktum att lärare generellt är duktiga på att värdera kunskaperna hos elever inom en klass men inte mellan skolor och kommuner. Jag menar att detta helt enkelt beror på att varje enskild lärare måste göra tolkningar av kursplanernas formuleringar och sedan omsätta dessa tolkade formuleringar i en pedagogisk praktik baserad på bland annat lärarens ämneskunskaper, erfarenhet och ramfaktorer.

Att dessa tolkningar alltid kommer att se för olika ut mellan skolor och kommuner är därför inget konstigt och inget som enskilda lärare eller ens lärarkårern som helhet ska belastas för.

Något att påpeka i sammanhanget och som inte ska sammanblandas med betygsättningsproblematiken är att även begreppet likvärdig undervisning skulle är värt att lyfta till diskussion men det lämnar vi för denna gång.

”Jag tycker inte att hela idén ska förkastas”

Modellen som ger sämst utfall på likvärdigheten är ett system med examensprov. Slumpens betydelse och att ett sådant system inte alls utnyttjar lärares värdering av elevernas kunskaper verkar inte vara gynnsamt för likvärdigheten.

Den av de undersökta modellerna som ger bäst utslag för en förbättrad likvärdighet mellan betyg kombinerar lärarens betyg och resultatet på de nationella proven. Lärares betyg justeras alltså utifrån skolans genomsnittliga resultat på nationella proven. Jag tycker den här modellen är mycket intressant och hoppas att den ska diskuteras vidare. Givetvis uppkommer en mängd frågor såsom:

  • Hur gör vi i ämnen som inte har nationella prov?
  • Behöver nationella provens utformning se annorlunda ut?
  • Är vi beredda att offra lärarens makt över enskilda betyg för nationell likvärdighet?
  • Finns det grupper av elever som missgynnas av föreslagen modell?

Men frågor kommer dyka upp oavsett vilka förslag som dyker upp i debatten och det är väl de som behöver diskuteras vidare.

Westerholm och Boman menar att en fördel med den sistnämnda modellen är att betygen, eftersom de även fortsättningsvis sätts utifrån kunskapskravens formuleringar, kan fortsätta ge information om elevernas kunskaper. Jag delar inte den åsikten utan menar att kunskapskravens formuleringar helt enkelt aldrig kan fånga vad en elev kan utan att texten blir för lång eller för abstrakt för att förstås av de som ska informeras.

Att jag inte tycker samma som företrädarna från Skolverket i den frågan betyder inte att jag tycker att hela idén med Skolverkets modeller ska förkastas. Tvärtom och precis som Skolverket föreslår ser jag det som ett startskott till en konstruktiv diskussion.

Kommentera

Jag och Per Måhl tycker att de nuvarande kunskapskraven är usla och inte fungerar och att vi behöver stärka likvärdigheten i svensk skola. Men det finns också skolfrågor där vi tycker olika utifrån våra olika erfarenheter av skolsystemet. Frågan om hur och vilken likvärdighet vi kan stärka är en sådan.

I artikeln ”Skolverkets förslag ger orättssäkra betyg” beskriver Per Måhl några av sina farhågor kring Skolverkets förslag för att förbättra betygens likvärdighet. På sätt och vis kan man säga att Skolverkets förslag och Per Måhl representerar två helt skilda sätt att se på frågan om likvärdighet vad gäller betyg och betygsättning men också på dagens skola och skolsystem.

Jag tillhör den kategori som tycker Skolverkets rapport är spännande eftersom mål- och resultatstyrningen av skolan i ett konkurrensutsatt skolsystem näst intill blivit förbjuden att ifrågasätta. Alternativ diskuteras sällan på allvar då förslag oftast avfärdas med reflexmässiga invektiv trots att vi i flera decennier sett vikande skolresultat, försämrade kunskaper, förstärkt skolsegregation, allt sämre arbetsmiljö för lärare, uteblivet stöd till elever och ett betygssystem som är korrupt.

Per Måhl avfärdar rapporten med argumentet att det skulle vara lagvidrigt i förhållande till nuvarande skollag att reglera betygsättningen på det sätt som föreslås (införa relativa inslag i systemet). Men Skolverket gör inga anspråk på att föregå riksdag och regering utan rapporten ska ses som ett kunskapsbidrag att undersöka vidare.

Det finns starka krafter som vill bibehålla status quo i skolsystemet, som har att förlora på mer likvärdiga betyg. Idag finns nämligen många inbyggda incitament i skol- och betygssystemet som tillåter manipulation av betygen (t.ex. påtryckningar, ökad arbetsbörda vid betyget F etc.) vilka nationellt tar sig uttryck som betygsinflation och glädjebetyg.

Jag menar att vi med vårt kunskapsrelaterade betygssystem idag rutinmässigt reproducerar en elit, “de som förstår spelet, där den socioekonomiska bakgrunden fortsatt får avgöra framtiden för våra barn och ungdomar.

Skolverkets förslag utgår från att betygen idag inte är likvärdiga och att de målrelaterade betygen inte går att få likvärdiga utan en förändring av betygssystemet eftersom lärare helt enkelt inte tolkar kursplanernas text tillräckligt lika, vare sig vad gäller vilket underlag som ska ligga grund för betyg eller hur olika betygsunderlag ska värderas i förhållande till kunskapskravens formuleringar.

Per Måhl menar att likvärdigheten i ett kunskapsrelaterat betygssystem sitter i betygsunderlagen (de elevprestationer som lärare har som grund vid betygsättningen). Vidare menar han att när lärare i ett ämne är eniga om vilka betygsunderlag som ska samlas in och tolkar dessa lika ökar likvärdigheten.

Jag delar uppfattningen att det är så man måste se på likvärdighet i ett sådant system. Per Måhl föreslår bland annat att lärarna ska fortbildas i bedömning och betygsättning och att skolorna ska inrätta ämneslag där lärare planerar, konstruerar bedömningsuppgifter och sambedömer prestationer tillsammans för att stärka likvärdigheten tillsammans med förändrade nationella prov.

Jag har inte samma tilltro till att gemensam planering och sambedömning stärker likvärdigheten nationellt. Per Måhl tror att en kursplan kan formuleras på ett sådant sätt att lärare utifrån formuleringarna dels samlar in ett likvärdigt underlag (elevprestationer som bevis för en specifik kunskap) och sedan tolkar nivån på det underlaget (tillräckligt) lika utan yttre reglering. Det tror inte jag är möjligt.

Per Måhl har gjort ett försök att visa hur kunskapskraven borde formuleras så att alla ska förstå. Problemet är att hans förslag innehåller samma inbyggda problem som nuvarande kunskapskrav. De tolkas helt enkelt (för) olika av lärarkåren nationellt, både vad gäller hur obligatoriska prov och bedömningar ska formuleras (t.ex. vilken svårighetsnivå och karaktär betygsunderlag som ska samlas in för att en elev ska betraktats ha visat kunskap om och kan använda förändringsfaktor i matematik) och hur det ska värderas i förhållande till de olika betygsnivåerna.

Det går inte att dra skarpa betygsgränser mellan gradvisa skillnader (t.ex. mellan att skriva berättelser acceptabelt, bra eller mycket bra) formulerade som kunskapskrav. Det krävs triviala formuleringar för att ett sådant avbockningssystem ska gå att använda. Kunskap är inte trivialt. Därmed kommer alltid formulerade krav leda till mindre likvärdiga betyg. Därför kommer också formulerade krav alltid innehålla den relativitet som Måhl är rädd för.

Per Måhl tar i sina artiklar inte någon hänsyn alls till de incitament som leder till glädjebetyg och betygsinflation i sina artiklar vilket jag menar att man måste göra. Istället förväntas lärarkåren kunna hantera detta genom sin samplanering och sambedömning. Per Måhl har själv länge hävdat att betygsinflation inte existerar.  Jag menar att statistiken som jag presenterar här och här talar sitt tydliga språk när det gäller problematiken med betygsinflation och glädjebetyg.

Jag menar med ovansstående som bakgrund att vi ska överge tanken om att betygen säger något om detaljer i en elevs kunskaper. Det kan de helt enkelt inte göra. Istället tycker jag betygens syfte ska renodlas till urval.

Alla kända incitament som manipulerar betygen idag är ytterligare anledning till att lyssna in Skolverkets förslag noga. Det är inte ett nederlag för lärarkåren att säga att vi inte kan upprätthålla likvärdigheten på egen hand utan vi behöver inbyggd stöttning i och genom skol- och betygssystemet.

Och ja, jag tror det kommer behövas lagändringar också.

Kommentera

Vårterminen går snabbare än man tror och snart är det återigen juni månad och skolavslutningar runt om i landets grund- och gymnasieskolor.

Om själva skolavslutningarna kommer se annorlunda ut även i år vet ingen men sannolikheten är stor. Det vi däremot kan vara relativt säkra på är att veckorna efter skolavslutningarna kommer se likadana ut som de senaste tio åren. Varje sommar går nämligen startskottet för kommunernas skrytveckor, de veckor där kommunerna ska offentliggöra, skryta över och bräcka varandra med påståenden om att de skolpolitiska åtgärderna gett positiva resultat.

Det resultat som åsyftas är ökad andel gymnasiebehöriga och ökat betygsgenomsnitt. De senaste åren har även rikspolitiker och Skolverket varit stämmor i kören vilket ter sig utomordentligt naivt av en skolmyndighet som i rapporter och utvärderingar både påvisar glädjebetygen och betygsinflationens existens med största tydlighet.

Betygsgenomsnittet går alltid uppåt. Måluppfyllelsen ökar alltid. Så vad klagar jag över? Varför inte glädjas över att svensk skola, fristående som kommunala, går allt bättre?

Problemet är att vi också är rörande överens i vårt land om att skolan inte alltid går bättre och speciellt inte överallt samtidigt. Men det är ytan (läs: betygen) som räknas i den offentliga debatten och som förblindar oss, ett år i taget. 

Det finns många problem med att ha ”ökad måluppfyllelse” som mål i en skola som till synes är mål- och resultatstyrd skola men där det enda viktiga resultatmåttet som används är betyg som eventuellt kompletteras med trivselenkäter. Anledningarna till det är många och konsekvenserna ännu fler. Man får idag helt enkelt det man frågar efter, till vilket pris som helst.

Nu kanske någon reagerade på att jag skrev ”till synes”? Det gjorde jag medvetet eftersom det finns flera saker som existerar i teorin men inte i praktiken när det gäller mål- och resultatstyrningen av svensk skola. En sådan faktor är marginaler och en annan är olika former av påtryckningar. I teorin ska t.ex. lärare upptäcka elever i behov av stöd och stöd ska sedan sättas in i den omfattning och form som behövs (enligt skollagen).

I praktiken kan det vara så att det finns många elever som har ett sådant behov men det finns inte de ekonomiska marginalerna för att tillgodose alla dessa elevers behov lokalt på skolan. Skolan får helt enkelt börja prioritera i sitt stöd till elever. Kanske är det lästräningen som vissa elever behöver 4 gånger 20 minuter per vecka utöver den vanliga undervisningen som får stryka på foten för någon/några elever?

Allt som inte sker inom ramen för den ordinarie undervisningen är helt enkelt för dyrt.

Konsekvenserna av detta är förödande för den enskilda eleven och på systemnivå för det in skolsystemet i en negativ spiral. Istället för att ge elever stöd har vi infört lösningar som ingen egentligen tror på. Ett exempel på det som relaterar till frågan om särskilt stöd är bestämmelsen om ”extra anpassningar” som innebär att lärare ska trolla med knäna när skolorna inte har råd att stödja alla elever i den omfattning och form som lagen kräver.

Istället får den enskilde läraren som identifierar en elevs stödbehov stå som enskilt ansvarig för elevens misslyckanden när skolans ekonomi inte kan hantera variationer i stödbehov från år till år. Alla förstår ju att en sådan arbetsgång medför en tystnadskultur vad gäller identifierade stödbehov. Det är nämligen den enskilde lärarens hälsa som är i ena vågskålen och elevens stödbehov i den andra. Men är det inte hela skolan som är ansvarig för eleverna och inte bara den enskilda läraren? Självklart är det så. I teorin…

Som jag skrev inledningsvis går vårterminen snabbare än vad man tror. Detta läsår har kantats av ovisshet på grund av den rådande pandemin som brutalt påverkat hela världen. Men måluppfyllelsen rår den inte på, åtminstone inte i praktiken.

Kommentera

Redan förra året skrev jag en text om bestämmelsen om att lärare särskilt ska beakta resultaten på de nationella proven när de sätter betyg. Jag beskrev i den texten varför jag tyckte försöket att stävja betygsinflation och främja likvärdig betygsättning var lamt.

Min upplevelse i praktiken var att lagstiftningen om att ”särskilt beakta” var för allmänt formulerad och att värdeorden i kunskapskraven fortfarande förblindar och fördummar. Trenden är fortfarande att betygen blir allt högre för varje år oavsett vad eleverna kan. Den trenden är helt enkelt numera inbyggd i vårt skolsystems DNA.

Förra året frågade jag också Skolverket om de analyserat resultaten på riksnivå för att se om bestämmelsen fungerat? Skolverket svarade då:

Det är i första hand huvudmannen som behöver analysera betygen ur olika perspektiv. Analysen ger möjlighet att identifiera avvikelser mellan betyg och nationella provbetyg på skolenhetsnivå för att kunna säkerställa att provresultaten särskilt har beaktats vid betygssättningen”.

Jag antar att myndigheten inte riktigt ville ta ställning i frågan då utan sköt analysansvaret till huvudmännen.

I Betygsutredningen som publicerades i augusti detta år finns dock ett stycke som beskriver vilka effekter lagstiftningen om att särskilt beakta provresultatet vid betygsättningen haft. Betygsutredningen refererar till ett PM av Skolverket som har titeln ”Att särskilt beakta nationella prov – Statistiska analyser av relationer mellan betyg och provbetyg i årskurs 9” (Diarienummer: 2018:01481).

Detta PM har aldrig publicerats av Skolverket men innehåller många intressanta infallsvinklar och slutsatser som förtjänar att komma fram i ljuset. Det verifierar nämligen min och många andra lärares upplevelser från lärarvardagen.

Den kanske viktigaste men inte så förvånande slutsatsen är att lagstiftningen om att ”särskilt beakta resultaten på nationella proven vid betygsättning” inte har haft någon som helst effekt, åtminstone inte på betygsättningen. Lärarna har alltså inte ändrat sitt beteende vid betygsättning alls trots ändrad lagstiftning.

Lagstiftningen infördes alltså som ett försök att stävja betygsinflationen och för att främja likvärdigheten men har som väntat inte alls räckt till eller ens bidragit till ett uns ökad likvärdighet. Vi verksamma lärare kunde talat om allt detta tidigare men nu har det alltså också verifierats genom statistiska undersökningar.

I PM:et står att läsa att ett av de mest centrala måtten Skolverket använder för att bedöma hur likvärdigt eller olikvärdigt betygen sätts är spridningen i skolors nettoavvikelse mellan betyg och provbetyg. Men man finner ingen trend över tid och inte heller syns någon mer likartad mellan skolor efter att lagstiftningen ”särskilt beakta” infördes.

Sambandet mellan slutbetyg och provbetyg på individnivå har också undersökts genom att analysera andelen elever som fått samma betyg som provbetyget. Man tänker sig att lagstiftningen om att ”särskilt beakta” borde öka andelen elever med samma provbetyg och betyg om man i analysen tar hänsyn till provens skiftande svårighetsgrad från år till år. I PM:et beskrivs att de tittar på den bivariata korrelationen mellan provbetyg och slutbetyg för detta ändamål vilket är ett mått som är oberoende av provets svårighetsgrad. Det visar sig att korrelationen på individnivå varken verkar förändras över tid eller förändras när lagstiftningen om särskilt beakta infördes.

Slutligen undersöktes sambandet mellan betyg och provbetyg på skolnivå. Ur likvärdighetssynpunkt menar Skolverket att det är det önskvärt om sambandet mellan betyg och provbetyg på skolnivå, det vill säga korrelationen mellan skolornas genomsnittliga provbetyg och genomsnittliga slutbetyg, är hög. Inte heller här verkar lagstiftningen ”särskilt beakta” spela någon roll.

De slutsatser som dras i slutet av detta PM är att det i statistiken inte finns några tecken på att lagstiftningen om att ”särskilt beakta” haft några effekter alls på lärares betygsättning, vare sig när det gäller betygsättningen mellan skolor eller på individnivå. Bestämmelsen om att ”särskilt beakta” de nationella proven betraktas inte ha lett till en mer likvärdig betygssättning i årskurs 9.

Men det kunde vi lärare ha berättat redan innan bestämmelsen infördes i lagstiftningen.

Kommentera
mork_710
Nicklas Mörk

Nicklas Mörk är lärare i matematik och SO-ämnen och arbetar på Fröviskolan i Lindesberg. Han är en av de lärare som utöver sina matematikdidaktiska funderingar också har intresserat sig för systemfrågor och hur olika förändringar påverkar lärares arbete och lärarkårens förutsättningar att genomföra sitt uppdrag. Nicklas bloggar om lärares vardag och hur den påverkas av reformer och styrdokument.

Arkiv

Välj år/månad