Skolverkets debattartikel i Skolvärlden 9 april 2021.

Något vi inte varit bortskämda med är att företrädare för Skolverket deltar i debatten om skolan. Därför är det uppfriskande att läsa debattartikeln den 9:e april där två chefer på Skolverket (Anna Westerholm och Anders Boman) skriver att det är dags att diskutera alternativ till dagens betygssystem.

Vi lärare som länge pekat på brister i dagens betygssystem har väntat på den här öppningen till diskussion och reformering. Det finns mycket i Skolverkets utvärderingar och förslag som jag tycker är intressant men också några saker som jag tycker är en direkt anpassning till hur debatten om betyg förts. Men det kanske är så att de här anpassningarna behövs för att överhuvudtaget få till stånd en diskussion som inte dödas direkt av oliktänkande och det är gott nog för mig.

Westerholm och Boman menar att även om man på 90-talet inte trodde att betygen skulle få en sådan stor urvalsfunktion blev verkligheten annorlunda. De menar tvärtom att betygens viktigaste roll idag är just urvalsfunktionen och att så länge antagningssystemen till gymnasieskolan och till högre studier ser ut som idag krävs nationellt likvärdiga betyg för att systemet ska kunna betraktas som rättvist och rättssäkert.

LÄS MER – SKOLVERKETS DEBATTARTIKEL: DAGS ATT DISKUTERA ALTERNATIV TILL DAGENS BETYGSSYSTEM

Jag delar den åsikten. Idag är betyg ett konkurrensmedel för både eleverna och skolorna. Eleverna konkurrerar om utbildningsplatser och skolorna konkurrerar om eleverna. Det är klart att en sådan ordning ger avtryck på betygens utfall och likvärdigheten om inte betygen och betygsättningen regleras, något som Skolverkets utvärderingar också har visat.

Skolverket har föreslagit ett antal modeller som tar hänsyn till det system vi har idag och försöker utnyttja det faktum att lärare generellt är duktiga på att värdera kunskaperna hos elever inom en klass men inte mellan skolor och kommuner. Jag menar att detta helt enkelt beror på att varje enskild lärare måste göra tolkningar av kursplanernas formuleringar och sedan omsätta dessa tolkade formuleringar i en pedagogisk praktik baserad på bland annat lärarens ämneskunskaper, erfarenhet och ramfaktorer.

Att dessa tolkningar alltid kommer att se för olika ut mellan skolor och kommuner är därför inget konstigt och inget som enskilda lärare eller ens lärarkårern som helhet ska belastas för.

Något att påpeka i sammanhanget och som inte ska sammanblandas med betygsättningsproblematiken är att även begreppet likvärdig undervisning skulle är värt att lyfta till diskussion men det lämnar vi för denna gång.

”Jag tycker inte att hela idén ska förkastas”

Modellen som ger sämst utfall på likvärdigheten är ett system med examensprov. Slumpens betydelse och att ett sådant system inte alls utnyttjar lärares värdering av elevernas kunskaper verkar inte vara gynnsamt för likvärdigheten.

Den av de undersökta modellerna som ger bäst utslag för en förbättrad likvärdighet mellan betyg kombinerar lärarens betyg och resultatet på de nationella proven. Lärares betyg justeras alltså utifrån skolans genomsnittliga resultat på nationella proven. Jag tycker den här modellen är mycket intressant och hoppas att den ska diskuteras vidare. Givetvis uppkommer en mängd frågor såsom:

  • Hur gör vi i ämnen som inte har nationella prov?
  • Behöver nationella provens utformning se annorlunda ut?
  • Är vi beredda att offra lärarens makt över enskilda betyg för nationell likvärdighet?
  • Finns det grupper av elever som missgynnas av föreslagen modell?

Men frågor kommer dyka upp oavsett vilka förslag som dyker upp i debatten och det är väl de som behöver diskuteras vidare.

Westerholm och Boman menar att en fördel med den sistnämnda modellen är att betygen, eftersom de även fortsättningsvis sätts utifrån kunskapskravens formuleringar, kan fortsätta ge information om elevernas kunskaper. Jag delar inte den åsikten utan menar att kunskapskravens formuleringar helt enkelt aldrig kan fånga vad en elev kan utan att texten blir för lång eller för abstrakt för att förstås av de som ska informeras.

Att jag inte tycker samma som företrädarna från Skolverket i den frågan betyder inte att jag tycker att hela idén med Skolverkets modeller ska förkastas. Tvärtom och precis som Skolverket föreslår ser jag det som ett startskott till en konstruktiv diskussion.

Kommentera

Vårterminen går snabbare än man tror och snart är det återigen juni månad och skolavslutningar runt om i landets grund- och gymnasieskolor.

Om själva skolavslutningarna kommer se annorlunda ut även i år vet ingen men sannolikheten är stor. Det vi däremot kan vara relativt säkra på är att veckorna efter skolavslutningarna kommer se likadana ut som de senaste tio åren. Varje sommar går nämligen startskottet för kommunernas skrytveckor, de veckor där kommunerna ska offentliggöra, skryta över och bräcka varandra med påståenden om att de skolpolitiska åtgärderna gett positiva resultat.

Det resultat som åsyftas är ökad andel gymnasiebehöriga och ökat betygsgenomsnitt. De senaste åren har även rikspolitiker och Skolverket varit stämmor i kören vilket ter sig utomordentligt naivt av en skolmyndighet som i rapporter och utvärderingar både påvisar glädjebetygen och betygsinflationens existens med största tydlighet.

Betygsgenomsnittet går alltid uppåt. Måluppfyllelsen ökar alltid. Så vad klagar jag över? Varför inte glädjas över att svensk skola, fristående som kommunala, går allt bättre?

Problemet är att vi också är rörande överens i vårt land om att skolan inte alltid går bättre och speciellt inte överallt samtidigt. Men det är ytan (läs: betygen) som räknas i den offentliga debatten och som förblindar oss, ett år i taget. 

Det finns många problem med att ha ”ökad måluppfyllelse” som mål i en skola som till synes är mål- och resultatstyrd skola men där det enda viktiga resultatmåttet som används är betyg som eventuellt kompletteras med trivselenkäter. Anledningarna till det är många och konsekvenserna ännu fler. Man får idag helt enkelt det man frågar efter, till vilket pris som helst.

Nu kanske någon reagerade på att jag skrev ”till synes”? Det gjorde jag medvetet eftersom det finns flera saker som existerar i teorin men inte i praktiken när det gäller mål- och resultatstyrningen av svensk skola. En sådan faktor är marginaler och en annan är olika former av påtryckningar. I teorin ska t.ex. lärare upptäcka elever i behov av stöd och stöd ska sedan sättas in i den omfattning och form som behövs (enligt skollagen).

I praktiken kan det vara så att det finns många elever som har ett sådant behov men det finns inte de ekonomiska marginalerna för att tillgodose alla dessa elevers behov lokalt på skolan. Skolan får helt enkelt börja prioritera i sitt stöd till elever. Kanske är det lästräningen som vissa elever behöver 4 gånger 20 minuter per vecka utöver den vanliga undervisningen som får stryka på foten för någon/några elever?

Allt som inte sker inom ramen för den ordinarie undervisningen är helt enkelt för dyrt.

Konsekvenserna av detta är förödande för den enskilda eleven och på systemnivå för det in skolsystemet i en negativ spiral. Istället för att ge elever stöd har vi infört lösningar som ingen egentligen tror på. Ett exempel på det som relaterar till frågan om särskilt stöd är bestämmelsen om ”extra anpassningar” som innebär att lärare ska trolla med knäna när skolorna inte har råd att stödja alla elever i den omfattning och form som lagen kräver.

Istället får den enskilde läraren som identifierar en elevs stödbehov stå som enskilt ansvarig för elevens misslyckanden när skolans ekonomi inte kan hantera variationer i stödbehov från år till år. Alla förstår ju att en sådan arbetsgång medför en tystnadskultur vad gäller identifierade stödbehov. Det är nämligen den enskilde lärarens hälsa som är i ena vågskålen och elevens stödbehov i den andra. Men är det inte hela skolan som är ansvarig för eleverna och inte bara den enskilda läraren? Självklart är det så. I teorin…

Som jag skrev inledningsvis går vårterminen snabbare än vad man tror. Detta läsår har kantats av ovisshet på grund av den rådande pandemin som brutalt påverkat hela världen. Men måluppfyllelsen rår den inte på, åtminstone inte i praktiken.

Kommentera

Redan förra året skrev jag en text om bestämmelsen om att lärare särskilt ska beakta resultaten på de nationella proven när de sätter betyg. Jag beskrev i den texten varför jag tyckte försöket att stävja betygsinflation och främja likvärdig betygsättning var lamt.

Min upplevelse i praktiken var att lagstiftningen om att ”särskilt beakta” var för allmänt formulerad och att värdeorden i kunskapskraven fortfarande förblindar och fördummar. Trenden är fortfarande att betygen blir allt högre för varje år oavsett vad eleverna kan. Den trenden är helt enkelt numera inbyggd i vårt skolsystems DNA.

Förra året frågade jag också Skolverket om de analyserat resultaten på riksnivå för att se om bestämmelsen fungerat? Skolverket svarade då:

Det är i första hand huvudmannen som behöver analysera betygen ur olika perspektiv. Analysen ger möjlighet att identifiera avvikelser mellan betyg och nationella provbetyg på skolenhetsnivå för att kunna säkerställa att provresultaten särskilt har beaktats vid betygssättningen”.

Jag antar att myndigheten inte riktigt ville ta ställning i frågan då utan sköt analysansvaret till huvudmännen.

I Betygsutredningen som publicerades i augusti detta år finns dock ett stycke som beskriver vilka effekter lagstiftningen om att särskilt beakta provresultatet vid betygsättningen haft. Betygsutredningen refererar till ett PM av Skolverket som har titeln ”Att särskilt beakta nationella prov – Statistiska analyser av relationer mellan betyg och provbetyg i årskurs 9” (Diarienummer: 2018:01481).

Detta PM har aldrig publicerats av Skolverket men innehåller många intressanta infallsvinklar och slutsatser som förtjänar att komma fram i ljuset. Det verifierar nämligen min och många andra lärares upplevelser från lärarvardagen.

Den kanske viktigaste men inte så förvånande slutsatsen är att lagstiftningen om att ”särskilt beakta resultaten på nationella proven vid betygsättning” inte har haft någon som helst effekt, åtminstone inte på betygsättningen. Lärarna har alltså inte ändrat sitt beteende vid betygsättning alls trots ändrad lagstiftning.

Lagstiftningen infördes alltså som ett försök att stävja betygsinflationen och för att främja likvärdigheten men har som väntat inte alls räckt till eller ens bidragit till ett uns ökad likvärdighet. Vi verksamma lärare kunde talat om allt detta tidigare men nu har det alltså också verifierats genom statistiska undersökningar.

I PM:et står att läsa att ett av de mest centrala måtten Skolverket använder för att bedöma hur likvärdigt eller olikvärdigt betygen sätts är spridningen i skolors nettoavvikelse mellan betyg och provbetyg. Men man finner ingen trend över tid och inte heller syns någon mer likartad mellan skolor efter att lagstiftningen ”särskilt beakta” infördes.

Sambandet mellan slutbetyg och provbetyg på individnivå har också undersökts genom att analysera andelen elever som fått samma betyg som provbetyget. Man tänker sig att lagstiftningen om att ”särskilt beakta” borde öka andelen elever med samma provbetyg och betyg om man i analysen tar hänsyn till provens skiftande svårighetsgrad från år till år. I PM:et beskrivs att de tittar på den bivariata korrelationen mellan provbetyg och slutbetyg för detta ändamål vilket är ett mått som är oberoende av provets svårighetsgrad. Det visar sig att korrelationen på individnivå varken verkar förändras över tid eller förändras när lagstiftningen om särskilt beakta infördes.

Slutligen undersöktes sambandet mellan betyg och provbetyg på skolnivå. Ur likvärdighetssynpunkt menar Skolverket att det är det önskvärt om sambandet mellan betyg och provbetyg på skolnivå, det vill säga korrelationen mellan skolornas genomsnittliga provbetyg och genomsnittliga slutbetyg, är hög. Inte heller här verkar lagstiftningen ”särskilt beakta” spela någon roll.

De slutsatser som dras i slutet av detta PM är att det i statistiken inte finns några tecken på att lagstiftningen om att ”särskilt beakta” haft några effekter alls på lärares betygsättning, vare sig när det gäller betygsättningen mellan skolor eller på individnivå. Bestämmelsen om att ”särskilt beakta” de nationella proven betraktas inte ha lett till en mer likvärdig betygssättning i årskurs 9.

Men det kunde vi lärare ha berättat redan innan bestämmelsen infördes i lagstiftningen.

Kommentera

I onsdags publicerade Skolverket utkast på reviderade kursplaner i grundskolans ämnen och ämnesplaner för några ämnen i gymnasieskolan. I grundskolan är syftet, det centrala innehållet och kunskapskraven i kursplanerna föremål för revideringen.

När det gäller det centrala innehållet blev den stora snackisen initialt att epoken antiken inte längre fanns med i utkastet för historieämnets centrala innehåll. Kritiken väntade såklart inte, vilket Skolverket måste ha vetat när de publicerade utkasten. Med all tydlighet framfördes genast välgrundade synpunkter om vikten av att även fortsättningsvis undervisa om antiken i högstadiet då epoken är demokratins vagga som ligger till grund för vårt samhälle idag.

Eftersom syftet med historieämnet är att alla elever ska få en historisk referensram, ett historiemedvetande och historisk bildning vore det en stor felprioritering att ta bort epoken. Jag tror den omfattande kritiken kommer att leda till att förslaget i historia ändras så att antiken fortsatt finns kvar i ämnet. Allt annat vore en skandal.

Men det finns fortfarande en stoffträngsel i SO-ämnena som behöver åtgärdas. Ett förslag för att lösa det är att göra en förändring i timplanen där Skolverket omfördelar tid antingen mellan SO-ämnena eller från exempelvis elevens val till historia. För min del ser jag historieämnet som det ämne som kanske har störst innehåll att förhålla sig till och därför kanske tid kan omfördelas? Jag tror dessutom att Skolverket har mandat att genomföra en omfördelning inom timplanen utan politiska beslut.

Kunskapskraven har kortats ned i samtliga ämnen och består av ungefär hälften så mycket text som tidigare. Huvudsyftet med det är enligt Skolverket att kunskapskraven ska bli ett bättre verktyg när läraren sätter betyg. Men de kritiserade värdeorden som separerar det som krävs för de olika betygsstegen finns kvar. Det betyder alltså att kunskapskravens form inte skiljer sig från tidigare och att vi därmed kommer att ha samma problem som tidigare i att finna likvärdiga tolkningar av vad de olika betygsstegen kan innebära.

Man har alltså inte angripit det som enligt lärarna är det största problemet med kunskapskraven, vilket förvisso inte var uppdraget men som är ett så känt problem hos skolmyndigheterna att det är deras förbannade skyldighet att kommunicera det tydligare till de som utformar uppdragen.

Om de kortare kunskapskraven säger Skolverket också följande:

När kunskapskraven innehåller färre aspekter som ska bedömas eller specifikationer på hur eleven ska visa sitt kunnande leder det dels till att lärarna får ett bredare och mer nyanserat underlag i förhållande till de olika bedömningsaspekterna, dels att det är färre aspekter som lärarna behöver komma överens om. Detta leder till att betygens validitet och reliabilitet ökar, det vill säga betygen ger en mer rättvisande och därmed bättre bild av elevens kunskaper i ämnet”.

Frågan är om Skolverket egentligen har en solid grund för detta påstående? Vi lärare har fortfarande inte något att hålla i och relatera elevernas kunskaper till när det gäller kunskapsnivåer än tidigare. Då spelar det egentligen ingen roll att vi har ett bredare underlag och att vi behöver komma överens om färre aspekter. Och har antalet aspekter att bedöma i ämnena verkligen minskat? I exempelvis matematik är elevernas begreppsliga kunskap något som ska värderas vid betygsättning.

Även om formuleringarna kring detta har minskat i längd har inte antalet aspekter som vi lärare ska ta hänsyn till vad gäller begreppskunskap minskat bara för att texten i kunskapskraven inte specificerar detta. Vi lärare måste istället tolka vad begreppskunskap är i förhållande till värdeorden. Det betyder att vi också behöver tolka vilka bedömningsaspekter som är applicerbara på den aktuella delen i ämnet, dvs. det som karaktäriserar begreppslig kunskap i matematik. Motsvarande exempel finns givetvis också i alla andra ämnen.

Då vi inte har något att relatera kunskaperna till mer än vår egen (de enskilda lärarnas individuella) förståelse för värdeorden och vad de kopplat till de olika betygsstegen står för kan man inte enligt mig säga att betygen blir mer rättvisa än tidigare. Kunskapskraven kommer därför inte vara vare sig ett bättre verktyg för lärare att sätta betyg eller likvärdighetsstärkande. Skolverket har liksom riksdagen inte förstått att man behöver ta itu med orsaken till sjukdomen istället för att fortsatt försöka behandla symptomen.

Mellan den 25:e september och den 24:e oktober tillåts lärare och allmänheten komma in med synpunkter på förslagen till reviderade kursplaner via en webbenkät. Det som är märkligt med denna är att vem som helst kan gå in och ange att man är lärare. Man kan också svara på enkäten hur många gånger som helst.

Man kan tänka sig att detta skulle kunna missbrukas av intressen som vill ge tyngd till just sina argument genom att de skickar in mängder med liknande synpunkter kring sin hjärtefråga.

Jag ställde frågan till Skolverket om hur de såg på detta. Deras svar gör mig bekymrad. Skolverket menar att öppna enkäter som dessa till av naturliga skäl inte kan ge statistiskt säkerställda resultat om vad lärarkåren tycker. Jag frågade vidare om hur åsikterna i enkäten då skulle användas? Skolverket svarade:

”Syftet är att få in synpunkterna. Vi kommer beakta synpunkterna och i förekommande fall ändra förslagen. Tydligare än så kan vi inte vara just nu, vet inte vad det är för synpunkter som kommer in. Vill inte lova runt och hålla tunt.”

Men vad ”i förekommande fall ändra förslagen” betyder är mycket oklart. Det verkar som att Skolverket bestämmer sig om de förslag som kommer in ligger i linje med vad de kan tänka sig att förändra och då gör den förändringen medan de förslag som inte ligger i linje med deras förväntningar förkastas. Det är hur som helst oklart. Och svaret gör att mina enkätsvar känns meningslösa i sammanhanget. För mig känns hela grejen bara som ett sätt för Skolverket att kunna hålla sin rygg fri och säga att lärarna och allmänheten har fått vara med i processen med de nya kursplanerna.

Jag frågade även Skolverket om hur de tänker implementera de reviderade kursplanerna och de förkortade kunskapskraven i skolorna? Skolverket svarade: ”Vi har inte skrivande stund en mer detaljerad plan för implementeringen. Än så länge är ju detta bara ett förslag. När vi vet mer om och när beslut kommer så kommer också mer info om implementering”.

Som ni märker i den här texten är jag inte särskilt positiv till förslagen på reviderade kursplaner men det finns också ljusglimtar.

Skolverket har förenklat texten i det centrala innehållet så den helt enkelt är tydligare skriven i alla ämnen. Språket är inte lika högtravande som tidigare där vilket är ett fall framåt. Sammantaget ger dock Skolverket ett långt ifrån stabilt intryck som myndighet och jag tycker allt som jag beskrivit i texten ovan visar på stora problem. Skolverket ger inte intrycket av att ha en tydlig plan för sina styrdokument. Jag är mycket oroad för att det är lärarna, som Skolverket ju konstaterat i utvärderingen av LGR11 för några år sedan, som är utförare längst ned i systemet som även fortsättningsvis kommer att få hantera alla de ambivalenser som systemet ger upphov till.

“Stand upright and face the wind”

Kommentera

Sedan vi införde det målrelaterade betygssystemet 1994 har betygen varje år förskjutits steg för steg mot de högre betygen. På bilderna nedan kan vi jämföra läsåret 99/00 och läsåret 11/12. Det syns tydligt hur andelen MVG-betyg ökade med ett inte obetydligt antal procentenheter medan antalet G-betyg minskade. Andelen som inte nådde ett godkänt betyg var relativt oförändrad under perioden. Samtidigt visade inte de internationella kunskapsmätningarna eller resultaten på de nationella proven under samma tidsperiod motsvarande kunskapsförbättring.

Att betygen ökar under en tidsperiod utan att kunskaperna gör det brukar ibland, möjligen lite slarvigt, kallas för betygsinflation. Betygsinflationen medför att elever som går ut skolan tidigare under tidsperioden har svårare att komma in på populära gymnasieprogram än de som går ut grundskolan senare. Än värre är det när det gäller gymnasieskolan där elever från olika årgångar konkurrerar om platser till universitetsutbildningar på olika villkor. Eftersom det är svårare att få ett högre betyg tidigare under tidsperioden än vad det är senare kan man säga att betygen motsvarar olika mycket kunskap trots att de har samma betygsbeteckning.

Så här kan vi inte ha det sa man och 2011 kom en ny betygsskala med nya, som det sades, tydliga kunskapskrav som skulle stävja och komma tillrätta med problemet med betygsinflation och stärka likvärdigheten. Men som vi kan se på bilderna nedan blev utvecklingen precis likadan med den nya betygsskalan och kunskapskraven med den skillnaden att även det icke godkända betyget (F) ökade under tidsperioden.

Ett annat sätt att granska likvärdigheten i betygsättning har varit genom att titta på hur väl resultatet på de nationella proven korrelerar med betygen.När man tittar på den nationella statistiken över hur skolor och lärare förhåller sig till resultaten på nationella proven när lärare sätter betyg visar det sig att det finns stora skillnader både mellan skolor och inom skolor mellan lärare. På vissa skolor får alla elever ett högre betyg än resultatet på nationella proven medan elever på andra skolor får nästan uteslutande likadant betyg som resultatet på nationella proven.

Efter all kritik mot glädjebetyg och att skolor/lärare värderar resultaten på nationella proven så olika infördes läsåret 2018/19 en ny bestämmelse om att resultatet på nationella proven skulle särskilt beaktas vid betygsättning. Att “särskilt beakta” skulle inte ses som att nationella proven skulle styra betygen helt men att resultatet skulle ges större vikt vid betygsättning och inte ses som vilket annat betygsunderlag som helst. Men exakt hur mycket och hur lärarna skulle visa att de särskilt beaktat resultatet eller hur detta skulle påverka den nationella statistiken fanns inga riktlinjer för. Det fanns alltså ingen nivå som var en maximal avvikelse uppåt vare sig på klass-, skol- eller kommunnivå. Därmed kommer det inte heller vara möjligt att påstå att en lärare har eller inte har särskilt beaktat resultatet på nationella proven. Det finns nämligen inte någon som vet exakt hur det ser ut när en lärare gjort det.

Jag frågade Skolverket om de analyserat resultaten på riksnivå för att se om bestämmelsen så att säga fungerat. Skolverket skriver:

“Det är i första hand huvudmannen som behöver analysera betygen ur olika perspektiv. Analysen ger möjlighet att identifiera avvikelser mellan betyg och nationella provbetyg på skolenhetsnivå för att kunna säkerställa att provresultaten särskilt har beaktats vid betygssättningen”.

Många kommuner/huvudmän har ett närmast sektliknande mantra om att öka sin måluppfyllelse. Det skriver jag av egen erfarenhet. Trycket ned mot rektorerna och lärarna är stenhårt. Ja, ibland uttrycks till och med att lärarna hellre ska sätta ett godkänt betyg än betyget F för att måluppfyllelsen ska bli bättre. Lärare och rektorer som helt enkelt inte viker ned sig för detta ses inte sällan som jobbiga jävlar. Alla mina erfarenheter leder till slutsatsen att huvudmän för skolor aldrig någonsin på allvar kommer analysera eventuella avvikelser så länge det inte finns en skarp gräns för hur mycket man får avvika från resultatet på nationella proven vid betygsättning och så länge incitamenten för att sträva mot likvärdighet inte är starkare. Men inte ens det kommer att laga vårt trasiga betygssystem. Långa formulerade kunskapskrav för olika betygssteg är en återvändsgränd. Men det har inte Skolverket, regeringen och Sveriges riksdag insett än.

Kommentera
mork_710
Nicklas Mörk

Nicklas Mörk är lärare i matematik och SO-ämnen och arbetar på Fröviskolan i Lindesberg. Han är en av de lärare som utöver sina matematikdidaktiska funderingar också har intresserat sig för systemfrågor och hur olika förändringar påverkar lärares arbete och lärarkårens förutsättningar att genomföra sitt uppdrag. Nicklas bloggar om lärares vardag och hur den påverkas av reformer och styrdokument.

Arkiv

Välj år/månad