En julbetraktelse

I denna tid när politiker inte verkar tycka att olika sakfrågor är tillräckligt viktiga för dem att stiga ner från sina höga hästar för, kan det kännas bra att närma sig skolan från ett annat håll: Elevernas. Eller i alla fall elevernas speglad, dels från en lärarhorisont och dels från spännande forskning.

I en insändare i DN skriver läraren Lars Östling om den press som han upplever att eleverna är utsatta för genom att vi har betyg. ”Vi måste tänka om och sluta göra allt med bedömning som mål. Vi behöver ta bort betygen”, skriver han.

Jag både håller med – och inte. Jag brukar själv berätta hur en av mina bonusdöttrar kom hem från skolan gladare när hon börjat gymnasiet än vad hon gjorde innan. När vi frågade varför svarade hon att det var ”för att lärarna på gymnasiet undervisade dem”. Men vad gjorde de på högstadiet blev vår något konfunderade motfråga. ”Då gav de oss matriser och skapade bedömningssituationer” blev svaret. I hennes svar finns något som jag tror är viktigt och är anledningen till varför jag tycker Lars Östling har fel och rätt.

Han har rätt i att om skolan har bedömning som mål – då blir det fel. Det blir en sorts inverterad syn på vad undervisning är och lärarens roll. Det blir dessutom väldigt fel när denna bedömning som används som måttstock på om en lärare, en skola, en huvudman, en kommun etc är ”bra”. Och när det dessutom används som säljargument för att få vårdnadshavare att välja skola (=flytta alla de pengar en elever är värd mellan skolor).

Det är alltså både ett inbyggt systemfel men också problematiskt ur undervisningssynpunkt. Här är Skolverkets nya allmänna råd om betygsättning en viktig markering. Bedömningsgrunderna ska enligt dem inte ligga till grund för planeringen av undervisningen. Vilket jag och många med mig uppfattar som kontraorder jämfört med implementeringen av såväl grundskolans som gymnasiets kurs- och ämnesplaner för några år sedan.

När jag säger att Lars Östling har fel menar jag att problemet inte är betyg i sig. Betyg kan vara mer oproblematiskt och ett bra betygsystem kan faktiskt stödja och hjälpa både elever och lärare. Problemet, menar jag, är hur vårt betygsystem är utformat – och vilken kontext det verkar i. Jag menar att själva betygsystemet är felaktigt konstruerat och jag hoppas innerligen att den revision Skolverket håller på med förändrar det i grunden.

Men systemet som betygsystemet verkar i gör det hela ännu mer komplext. Med fri etableringsrätt, konkurrens om skolpeng och vinstuttag kan vi (faktiskt) inte lita på varken huvudmän, skolor, rektorer eller lärare. Vi måste ha kontrollinstrument. Vi har låst in oss i ett system som bygger på misstro.

Betyg i sig är alltså inte alls problemet. Det är så irriterande att debatten alltid hamnar i för eller emot istället för i hur systemet är konstruerat (på något sätt är det symtomatiskt för svensk skoldebatt). Men ett konstigt system som inte bygger på vad undervisning egentligen är, och där bara ett konstigt urval av förmågor ska premieras, och ovanpå det ett märkligt konkurrenssystem gör att fällan slår igen. Jag tycker synd om de elever som har lärare som inte orkar stå emot det systemet.

Apropå det tycker jag att det är lite intressant att vi kanske nu har en ny generation lärare som upplever sin första reform-alienation. Vad menar jag med det? Jo, de lärare som lärt sig det nuvarande betygssystemet, som svalt det med hull och hår, de som verkligen byggt sin undervisning på förmågor och matriser och trott att detta var det sanna, det sköna, det riktiga – de får nu helt plötsligt se Skolverket göra en 90°-sväng.

Det kan vara bra för lärare att förlora sina illusioner och fokusera på vad som faktiskt fungerar i klassrummet. Men det kan också vara smärtsamt.

Apropå smärtsamt så utbrast en rektor vid ett tillfälle när jag redovisade den forskning om matematik som nyss fick stor spridning: ”Åh helvete!”. Det är den forskning som visade att elever har lärt sig sämre matematik när deras lärare har försökt vardagsanknyta matematiken, jämfört med lärare som pratat matematik och framförallt om eleverna har fått memorera formler och procedurer.

Det är så tvärtom mot vad vi fått lära oss. Antagligen också tvärtom mot vad rektorn i fråga försökt övertyga sina lärare genom åren var bra. En av de mest intressanta sakerna med den artikeln är att den också öppnar upp för att skillnaderna handlar om vilken typ av pedagogisk forskningstradition som verkar ha ”mest rätt”. Författarna pekar på att vardagsanknytningen har stöd i den reformpedagogiska traditionen (läs svenska lärarutbildningar) men att deras resultat stöder den position som utbildningspsykologer och kognitionsvetare har (forskning som synts lite av på svenska lärarutbildningar genom åren).

När vi ändå är inne på smärtsamma forskningsresultat så delade Jonas Vlachos en artikel som var otroligt intressant. Den pekar mot att så kallade icke-kognitiva egenskaper som inte premieras i skolan verkar vara fördelaktiga om man tittar i ett längre perspektiv. Att vara impulsiv och kanske till och med lite aggressiv verkar helt enkelt betala sig i det långa loppet.

Nu menar inte artikelförfattarna att man ska uppmuntra aggression i skolan. Men de menar verkligen att man kan behöva tänka igenom så att man inte skapar en kontrollorienterad undervisningssituation utan att man bör arbeta med en relationsskapande undervisning där det också finns plats för dem som externaliserar tydligare än andra barn och ungdomar. Att se värdet av de olika individernas sätt att uttrycka sig. Man ska alltså vara försiktig med att hämma kreativitet. Lugn och ordning och arbetsro får inte vara den enda normen som premieras. Intressant forskning som kanske breddar bilden?

Så när tomten frågar ”Har du varit snäll?” och du svarar ”Nej, men kreativ” kanske det också ska leda till ett fint paket under granen?

God jul!

Kommentera

I både Danmark och Norge har det varit två rättsfall som skapat mycket publicitet och starka känslor bland lärare. Båda fallen är intressanta ur svensk synvinkel.

I Norge har vi ”Malkenesfallet” som handlar om en lärare som uttalade sig om en situation i en skola, och där arbetsgivaren ville få det till att han hade smutskastat skolan och därmed förtalat elever. Men bakgrunden går djupare än så. Läraren Simon Malkenes har nämligen om och om igen outtröttligt och oförskräckt pekat på det han sett som ett stort problem i Oslo kommun; kommunens övergång till en marknadsmodell med styckprisersättningar och skolval.

Så långt som i Sverige – att öppna upp det norska systemet för privatskolor och sådana som drivs i vinstsyfte – har inte funnits på kartan. Men bara konkurrens om elever och möjligheten för föräldrar att välja bort den närmaste skolan har skapat segregation och en diskussion om vinnar- respektive förlorarskolor i Oslo. Detta kryddat med prat om skolor som företag. Rektorerna fick gå på kurs på handelshögskolan för att bli mer som företagsledare.

Det som för mig är så intressant är dels likheterna, det vill säga att Oslos experiment ger samma resultat som i Sverige – om än i mycket mindre grad – eftersom de fortfarande har ett någorlunda sammanhållet skolsystem.

Men framför allt är det som fascinerar mig lärarnas orädda och starka röst. De har inte blivit kuvade. De finns med i debatten och de är en röst för den demokratiska skolan, skolan som det samhällets bärande kultur- och lärandeinstitution.

Rätten gav också Simon Malkenes rätt. Han frikändes från anklagelserna och vad jag förstår innebär det också att det händer saker inom politiken och styrningen av Oslos skolor. Vi får se vad fortsättningen blir.

En annan lärare som blev frikänd nyligen var den danske läraren Erik Schmidt. Han fick 2014 en erinran eftersom han på ett internt möte på skolan, när han fick höra om den nya rektorns planer, utropat ”Nu måste detta vanvett stoppas”. Det han menade var pedagogisk enkelriktning och olika former av New Public Management-tänkande.

För att förstå vad detta handlar om måste man veta att Danmark för några år sedan genom förde en tvehövdad skolreform, ”Folkeskolereformen”, som i retoriken byggde på respekt och tillit för professionerna men som i verkligheten gav dem mer målstyrning och längre arbetstid. Skolan skulle bli bättre och effektivare samtidigt och man använde en hel del begrepp från New Public Management. Lärarna strejkade men reformen genomfördes.

Situationen liknar i så måtto kommunaliseringens genomförande i Sverige.

Niels Chr. Sauer höll ett tal för en lärarförening i Odense med anledning av domen i landsretten. Det talet finns här och är läsvärt för alla som är intresserade av skola. Han uppehåller sig mycket kring skolans vida och breda uppdrag i samhället och betydelsen av den skicklige läraren. Han belyser forskning som visar hur man i världens bästa skolsystem arbetar tillsammans med lärare och att lärarna där är de som utvecklar sin undervisning och skolan. I slutet använder han Sverige som ett varnande exempel:

”Vil man se hvor det her fører folkeskolen hen, kan man kaste et blik over Øresund. Der havde man indtil for 25 år siden et af verdens absolut bedst fungerende skolesystemer. Lige siden svenskerne i halvfemserne slog ind på denne vej, er det kun gået en vej: nedad. Og det i den grad, at svenskerne i dag har den officielle OECD-rekord i forringelse af skolesystemer.

De svenske skolepolitikere havde dog den undskyldning, at de ikke vidste, hvad de gjorde. Ingen havde advaret dem. De danske skolepolitikere har bevidst ignoreret alle advarsler, men de mener slet og ret, de ved bedre end alle andre. Historiens dom over dem må blive nådesløs.”

Det är så här man ser på Sverige i vår omvärld. Frågan är bara om vi inte visste vad vi gjorde i Sverige. Direkt efter kommunaliseringen och friskolereformen pekade till exempel en Socialdemokratisk motion i riksdagen på vad som redan hade hänt i Göteborg. Man menade i motionen att reformen riskerade leda till ökad segregation i skolsystemet.

För att inte tala om lärarna som menade att kommunaliseringen skulle leda till sänkt status för läraryrket och minskad likvärdighet och därför strejkade vilt.

Jag tycker Erik Schmidt låter svenska politiker komma undan för billigt, men den viktigaste lärdomen här är ändå – var är lärarrösterna för likvärdighet och för skolans uppdrag? Har vi blivit så dränkta i känslan av maktlöshet att vi låter oss ledas med förbundna ögon in i framtiden, av människor som inte vet så mycket om skola? Det kan vara bra att lyfta blicken ibland och se hur det ser ut på andra ställen och hur de ser på oss.

Kommentera

En snabb googling på uttrycket ”de bästa lärarna” får 23 600 resultat. Det var uppenbart i de lärarlönesatsningar som staten gjort att en del av retoriken var att de ”bra” lärarna skulle ha bättre betalt än de ”dåliga”. Jag har också träffat några lärare som tycker att det är rätt och riktigt att de som jobbar så hårt ska ha mer i lön än de andra. Jag har också pratat med människor från arbetsgivarsidan som menar att lönespridning ger bättre lön för alla.

Samtidigt är det ett direkt faktum att 25 år av individuella löner i Sverige INTE gett varken lönespridning eller något annat, och rejält uppenbart att de lönesatsningar som gjorts skapat en massa negativa upplevelser i lärarkåren. Jag har i böcker och annorstädes många gånger gett olika, i forskning baserade förklaringar, på varför det är så. Det handlar om att resultatbaserade löner är problematiska i yrken som lärares, om vikten av kollegialitet för att uppdraget ska bli bra, på grund av att drivkrafterna för att göra ett bra jobb inte är pengar i läraryrket med mera. Eller som Michel Fullan sagt: När både erfarenheten och forskningen säger att det inte fungerar så är det dags att lägga ner hjärnspöket resultatbaserade löner för lärare. Men att kunna diskutera detta på allvar i svenska skolan. Där är vi sannerligen inte (än).

Men jag läste om forskning från ett helt annat område som kastar en del ljus över saken (igen). Det var en artikel i Veckans affärer som handlade om så kallade talangprogram inom näringslivet. Det är forskare som tittat på vad som händer när man pekar ut vissa i personalen som extra bra, som de man ska satsa på i framtiden. Och det visar sig finnas en mängd problem med det. Man skriver att självbilden (för de som väljs ut) förutom att svälla även kan bli det begränsande:

”Att ses som en elit, en grädda, ger en positiv självbild. Men det finns en kraftfull effekt som är svår att stå emot, där självbilden blir trång och begränsande. Man vill inte ställa dumma frågor, alltid vara lösnings- och inte problemorienterad, alltid vara perfekt. Det kan bli så att medarbetaren gör avkall på det som gjorde denne till en talang och får en mer strömlinjeformad identitet. De som från början presterade riskerar därmed att pressas och stressas”, varnar Kajsa Asplund (en av forskarna). 

De flesta studier visar dessutom att sådana här program ger en nolleffekt på lojaliteten till organisationen:

”Ofta känner sig medarbetaren som utpekats som talang uppskattad, boostad och tacksam mot organisationen. Men samtidigt känner de sig mer attraktiva på arbetsmarknaden och ser utnämningen snarast som ett kvitto på att de tillhör ett globalt talangkollektiv.” 

Och:

”…ofta är deras bild riktig. Talangprogram ser bra ut på ett cv och de är attraktiva när de söker andra jobb. Men det är inte alls säkert att de blir talanger på nästa ställe. Kontexten är väldigt viktig.”

Och så avslutas artikeln med det här svaret på frågan om det är bra eller dåligt att leta talanger:

”Både och. Det är bra att lägga tid och resurser på att identifiera medarbetares potential och hur företaget kan utveckla dem framåt. I dag är det svårt att förutsäga exakt vad medarbetarna kommer att jobba med i framtiden. Det gäller därför att odla metakompetenser, som prestigelöshet, kreativt tänkande, teamarbete, problemlösning, etcetera, saker som står sig över tid.”

”Men man måste också se till kultur och värderingar. I mer konkurrensinriktade företagskulturer är det ofta okontroversiellt att leta talanger. I kulturer där laget sätts före jaget och ingen ska ha någon räkmacka blir talangjakt ofta misslyckat.”

Och skolan är ett ställe där laget hela tiden går före jaget. Skolan är vår plats där vi tillsammans tar hand om våra barn och ungdomar. Där vi måste ha lojalitet med vårt uppdrag och de människor vi är satta att ta hand om och med våra kollegor för att det ska fungera. Och där vi ”odlar metakompetenser, som prestigelöshet, kreativt tänkande, teamarbete, problemlösning etc, saker som står sig över tid”.

Kommentera

Bocken i örtagården

I en ledare om Isak Skogstads kritik av Skolinspektionen i Gotlands Nyheter skriver tidningen att ”att kontrollen (över skolor) inte hur som helst kan anförtros skolinspektionen. Bocken (ska) inte vara trädgårdsmästare.” Riktigt vem man tänker sig ska vara trädgårdsmästare lämnas obesvarad.

Det är väldigt svårt att tänka sig att det skulle vara någon annan än just den myndighet som har inspektionsansvaret. Den inspekterar ju dessutom bara vad den har i uppdrag att inspektera, dvs de styrdokument som politiker och Skolverket har beslutat om. Om det finns ett problem är det ju i myndighetens uppdrag, eller alternativt de styrdokument som den inspekterar utifrån.

Ledaren fick mig att fundera. Jag möter många skolledare runt om i landet som både gillar men också uttrycker stor frustration över Skolinspektionen. Man uttrycker att man blir inspekterad på småsaker och inte sällan saker som man inte själv är säker på att de är till elevernas fördel. Det här gäller inte minst frågor om tex elevinflytande, eller hur inspektörerna tolkar skillnader i betygsättning mellan olika elevkategorier.

Jag har i min ”Lärare – en handbok” skrivit om problemet med skollagens skrivningar om systematiskt kvalitetsarbete och om hur det leder till att alla blir ansvariga för allt och att hela samhället ska vara med innan lagtexten är uppfylld. För när det gäller systematiskt kvalitetsarbete står det sammanfattningsvis ungefär så här i skollagen:

  • Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker.
  • Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan ska utvecklas kvalitativt.
  • Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.
  • Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället.

Vem har ansvar för vad här? Och om man läser noga så ser man att Skolinspektionen kan klaga på en skola ända tills ICA-handlaren på hörnet är med i det systematiska kvalitetsarbetet. Jag menar att den typen av texter borde förtydligas så att olika professioners ansvar blir tydligt och möjligt att utkräva på ett vettigt sätt. Jag föreslår att det i stället skulle stå så här när det gäller utvecklingen av skolans kärnverksamhet, undervisningen:

”Undervisningen måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Lärarna har ett givet ansvar för att så sker. Detta kräver att undervisningen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete ska ske i ett aktivt samspel med och mellan lärarna under rektors ledning.”

Med en sådan skrivning skulle Skolinspektionen kunna komma ut till en skola och ställa frågor som: Utvecklar lärarna på er skola sin undervisning? Utvärderar ni resultaten av undervisningen? Prövar ni nya metoder? Då skulle en inspektion faktiskt kunna bli både relevant och utvecklande.

Jag ser spår av ett sådant tänkande nu i Skolinspektionens nya modell för inspektion. Men jag ser också en del saker i texterna kring undervisning som jag undrar över. Jag har funderat över vad det är som gnager och vad det kan bero på. Men det finns kanske egentligen en ganska enkel anledning till frustrationen som landets skolor ibland känner inför inspektionerna.

Både skollag, men framförallt läroplanerna är ju inte sällan skrivna, eller influerade  av personer som man kanske skulle kunna karaktärisera som utbildningsidealister. Människor med en enorm ambitionsnivå för skolan. De vill så väl. Och de ska vilja väl, vi pratar ju om en av samhällets viktigaste institutioner. En hel del av styrdokumenten är också skrivna utifrån en reformpedagogisk dröm om skolan och dess elever som en spjutspets i skapandet av den ultimata demokratin. De har ibland kanske mer karaktären av inspirerande drömmar om ett idealtillstånd, än av ett regelverk.

Problemet är att vi per definition har ett målstyrt system. Och när vi nu sedan länge har en inspektion som måste betrakta de här idealistiska drömmarna som legalt bindande händer något. Och detta något är något som de som en gång författade stommen i styrdokumenten nog inte ens kunde drömma om. Drömmarna om direktdemokrati har blivit vad en myndighet använder för att inspektera professionerna till lydnad. Inspektionen har kanske verkligen blivit bocken, men i skoldrömmarnas örtagård?

Det är klart vi kan ha en inspektion, och att den inspektion som finns måste följa styrdokumenten. Men den måste ha ett för uppgiften och systemet anpassat styrsystem att inspektera utifrån – och utöver det ha ett stödjande uppdrag som gör att skolan kan närma sig drömmarna – annars får vi istället något som mer liknar ett anat talesätt, det om fan som läser bibeln. Det jag försöker säga är att i det här fallet är det kanske en fan som skrivit och en annan som läser, och det är det som skapar så mycket frustration?

Kommentera

Skolverkets nya allmänna råd om betyg och betygsättning tycker jag är i stort sett ett stort fall framåt. Detta även om det också finns en och annan konstig formulering som är svår att förstå och som visar på en ouppklarad problematik. Det finns en generell kritik att det faktum att detta allmänna råd ska ersätta bl.a. det råd som hette ”Planering och genomförande av undervisningen” ska ses som en signal att bedömning är viktigare än undervisning.

Jag kan förstå resonemanget – det kan skicka en sådan signal – men jag väljer nog att tolka signalen tvärtom: Skolverket försöker nu signalera att varken de eller någon annan styr över hur lärare undervisar. Och jag tycker också att detta synsätt präglar detta allmänna råd.

Det kan ha sin betydelse att framhålla att allmänna råd är inte vad det låter som – lite sådär allmänna tips om hur man skulle kunna göra om man har lust – det är tvärtom. Allmänna råd är Skolverkets tolkning av den juridiska reglering som finns. Det innebär att man måste göra som det står här – om man inte kan visa att man uppfyller regleringen på ett annat sätt, som de skriver. Allmänna råden borde heta: ”Det här är vad som gäller juridiskt…”.

Som helhet tycker jag att detta nya allmänna råd visar på en tydlig kursändring hos Skolverket, som jag välkomnar. Det kan verkligen vara ett stöd för en lärarkår som vill hävda sin autonomi och sin rätt att bestämma över både hur man undervisar och betygsättningens praktik.

På många ställen är budskapet i rådet precis det motsatta mot vad man sade till lärare under implementeringen av LGR11. Detta gäller inte minst kunskapskravens ställning vid undervisningen. Då var budskapet (tvärtemot beställningen i Leif Davidssons utredning) att det nu var förmågorna i kunskapskraven som var det viktiga.

Nu skriver myndigheten istället väldigt tydligt att ”Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering eller genomförande av undervisningen.” Detta är mycket bra och som sagt en tydlig kursändring. Detta ger lärare en tydlig ”tillåtelse” att koncentrera sig på de ämneskunskaper som finns beskrivna i syfte och centralt innehåll utan att vara så nervös över kunskapskravens luddiga förmågor. Detta framgår också när Skolverket skriver:

”Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven.”

Detta kunde kanske göra slut på det kunskapskravsbingo som ibland förekommit. Jag frågade en gång en av mina bonusdöttrar varför hon var så glad över att gå på gymnasiet. ”Jo för att de undervisar oss” sade hon. ”Jaha”, sade jag. ”Men vad gjorde de på högstadiet då?”, ”Nej , de bara delade ut matriser och sade till oss att det här var vad vi skulle uppnå”, sa hon. Och sedan ordnade de säkert bedömningstillfällen för dessa matriser. Men hela det som är en lärares arbete: att undervisa, skapa förståelse med mera det gjorde lärarna inte i så hög grad. Lära sig fick de göra själva. Inte konstigt att hon var sönderstressad på högstadiet!

Det centrala innehållets ökade betydelse i Skolverkets ögon framkommer också i meningen ”Vilka delar av ämnets eller kursens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav som aktualiseras i bedömningssituationen beror alltså̊ både på̊ hur läraren har utformat situationen och på vad eleverna visar i den”.

Man sågar verkligen också i rådet felaktig användning av matriser och är väldigt tydlig med att det är lärare som bestämmer hur och vilken dokumentation som behövs för betygsättningen: ”Läraren avgör vilken dokumentation som behövs för att stödja elevernas kunskapsutveckling och för att säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen.”

Man ifrågasätter också otvetydigt den användning av olika internetportaler som finns och skriver ”Det är viktigt att dokumentationssystemen i de fall de används är ett stöd för läraren i att göra en allsidig utvärdering vid tiden för betygssättningen”.

Men samtidigt är det lite knepigt skrivet här. Man vågar inte riktigt löpa linan ut, Skolverket sätter inte riktigt ner foten. Kan en lärare åläggas att använda ett dokumentationssystem när Skolverket samtidigt säger att det är läraren som bestämmer över sin dokumentation? Det är lite av en gråzon i texten, men samtidigt en tydlig övervikt för lärarens bestämmanderätt över betygsättningen och dess praktik. Och om regler sätts upp är det tydligt längre ner i texten att detta i så fall ska göras i samverkan mellan rektor och lärare. En huvudman kan alltså inte bestämma detta, som jag läser texten.

En sista mycket viktig formulering är denna: ”Att kunskapskraven behöver läsas och tolkas i relation till ämnets eller kursens syfte och centrala innehåll samt utifrån den undervisning som har bedrivits innebär att läraren vid betygssättningen fäster större vikt vid sådana kunskaper som betonas i syftet eller som kan kopplas till många punkter i det centrala innehållet. Läraren fäster också̊ större vikt vid sådant som har fokuserats i undervisningen och där eleverna fått möjlighet att särskilt fördjupa sina kunskaper.”

Detta innebär att eleven ska bedömas utifrån vad man undervisat om – inte enbart utifrån kunskapskraven. En lärare kan alltså aldrig någonsin säga att du kan inte få det betyget för vi har inte gått igenom detta, eller vi har inte kunnat bedöma dina kunskaper utifrån denna del av kunskapskraven eftersom vi inte haft någon möjlighet att göra det. Det här är väldigt intressant eftersom det ger tillåtelse för att det man ska mäta är hur elevernas lärande förhållit sig till den undervisning som getts – inte till en tro på att alla elever ska lära sig precis samma sak eller kunna uppvisa precis samma kunskaper. Återigen ett större bemyndigande för läraren att utforma sin undervisning som hen ser bäst – och att bedöma utifrån detta.

Som helhet tycker jag alltså att de nya allmänna råden är en klar förbättring och känns som i alla fall början till verklig kursändring för Skolverket mot en syn på kunskap och undervisning som mer rimmar med lärares och lärandets verklighet än den socialkonstruktivistiska läroplanspoesi som tidigare präglat styrningen av svensk skola. Tyvärr kan Skolverket inte få A på grund av att kriteriet för det inte är fullt uppfyllt i och med missen vad gäller vikten av kunskapen om ord när man lär sig språk.

Så det får blir ett B, men med möjlighet till förbättring!

För kunskapskraven är ju fortsättningsvis oerhört problematiska. Det visar sig i det stycke i det nya rådet som jag tycker är riktigt dåligt. Det står:

”Informationen från en bedömningssituation kan ofta användas i både formativt och summativt syfte, men inte alltid. Ett exempel kan vara att en lärare vill använda sig av ett glosförhör i språk för att eleverna ska öva sin ordförståelse. Detta kan vara ett led i att eleverna på sikt ska kunna skriva mer utförliga och nyanserade texter. Informationen från glosförhöret ger i sig ingen användbar information för att värdera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Däremot kan läraren använda sig av den för att ge återkoppling till eleverna och för att planera den fortsatta undervisningen.”

Här tar man sig för pannan. Anledningen till att det står är att man inte i kunskapskraven har med ordkunskap. Vilket är korkat. Detta i sin tur beror på att kunskapskraven är uppbyggda efter Skolverkets reformpedagogiska, socialkonstruktivistiska, svensk-flumpedagogiska, tjänstemannapåhittade (här kan du stryka eller använda de/n beteckning du vill)  ideologi som gjorde att man strök dimensionen ”Att minnas” som viktig vid kunskapskravens konstruktion.

Det var sorgligt, ledsamt och ovetenskapligt att göra det. Det är väl självklart att det är en grundläggande och viktig kunskap att kunna många ord när man lär sig ett främmande språk och att det också bör reflekteras i betygsättningen? Enligt uppgift är det också en del av de nationella proven, vilket gör texten ännu mer obegriplig.

Min oro är här att när nu Skolverket lägger in just detta exempel i det allmänna rådet – ska vi se det som en signal om att man kanske inte har svängt vad gäller vilken kunskapssyn och synen på ämneskunskaper som ska råda i de reviderade kurs- och ämnesplaner som vi har att se fram emot?

Ps: En del av rådet handlar om hur man ska förhålla sig till Nationella prov. Jag ska inte upprätthålla mig vid det problematiska med denna kurs- och ämnesplan nr. II i den svenska skolan. Här hänvisar jag till ett tidigare inlägg.

Kommentera
kornhall_gra2
Per Kornhall

Här bloggar författaren och skolexperten Per Kornhall om skola och skolutveckling.

Per Kornhalls bok ”Barnexperimentet” fick stor uppmärksamhet för sina kritiska slutsatser om utvecklingen av den svenska skolan. Hans senaste böcker är ”Lärare – En handbok”, ”Omstart för skolans digitalisering” samt ”När skolan blev marknad. Trettio år med friskolor”.

LÄRARNAS RIKSFÖRBUND

Box 3529
103 69 Stockholm
Sveavägen 50

SKOLVÄRLDEN

Box 3265
103 65 Stockholm