Annons

"Högkvalitativ undervisning kräver bra undervisningsmaterial och modeller"

Det här blir ett längre blogginlägg än vanligt (men allt kan ju inte sägas på 140 tecken…). Det beror på att det är ett område där jag känner att jag trevar mig fram. Innan jag skriver det jag vill säga att jag har ganska dålig koll på hur den senaste lärarutbildningsreformen har påverkat lärarutbildningarna. Men jag skulle ändå vilja lyfta en diskussion kring detta.

Linda Darling-Hammond skriver i en mycket intressanta bok om lärarutbildning (1) att det finns en internationell trend, framförallt i länder vars skolsystem utvecklas väl, att man stärker den skolbaserade delen av lärarutbildningarna. Det tycks också känneteckna några av de mer framgångsrika länderna att man i nära koppling till skolpraktiken medvetet tränar lärarstudenter i ämnesdidaktik, eller om man så vill i metodik.

När det gäller den aspekten gick de svenska lärarutbildningarna i flera decennier snarare i den rent motsatta utvecklingen. Skolhistorikern Hans-Albin Larsson har skrivit om 1974 års lärarutbildningskommitté:
För att passa till det då aktuella synsättet på skolans roll föreslogs en utbildning för de blivande lärarna med en ökad tyngdpunkt i läraransvaret för elevens totala personlighetsutveckling och en minskning av den kunskapsförmedlande rollen. Elevernas lärande förutsattes bygga på eget kunskapssökande varför läraren skulle vara mer av en stödjande resursperson.

Forskarna Kirsti Hemmi och Andreas Ryve har i en artikel som är en jämförelse mellan svenska och finska lärarutbildares attityder och arbetssätt skrivit att:
We would like to suggest that the Swedish discourse on classroom teaching builds on a rather extreme interpretation of constructivism (cf. Jaworski 1999) and student-centered teaching (Wilson et al. 2005). This is in line with the results of a recent large-scale analysis of Swedish classroom practices (Boesen et al. 2014) showing for example that teachers are passive when it comes to introducing new mathematical topics. In the Finnish TEs’ discourse, a balance between routines and variation, as well as homework, is stressed as important for quality mathematics teaching, and several recurring routines are advocated as favorable (cf. Franke et al. 2007).

Eller med andra ord: De svenska lärarstudenterna lämnas åt sitt öde att uppfinna bra undervisning medan de finska lärarutbildarna är ganska tydliga med olika element som de menar är viktiga för att undervisningen ska bli bra. Hemmi och Ryves resultat liknar på ett lite oroväckande det resultat som Barbro Westlund kommer fram till i en jämförelse mellan kanadensiska lärare och svenska. Hon säger i en intervju i Lärarnas Nyheter förra året att:

– De kanadensiska lärarna undervisar verkligen 
i läsförståelse. De är tydliga med att 
läsförståelse handlar om att tänka och att vara 
medveten om sitt tänkande. Lärarna visar hur
 de själva bearbetar en text för att förstå den.
 Det kan handla om svåra ord och sammanhang eller att läsa mellan raderna. Eleverna får sedan successivt ta över ansvaret för inlärningen, genom att arbeta med rollspel där de omväxlande är lärare och elev.
– I Sverige är undervisningen mer mekanisk. Eleverna arbetar mycket på egen hand. De läser korta texter i en lärobok och svarar på 15 till 20 frågor. Om det är något en elev inte kan stryker läraren ibland frågan, eller pekar ut rätt svar i texten. Läsförståelsen problematiseras inte.

En (mycket) klok och forskande vän till mig skrev om det här till mig på följande vis:
När vi sedan jämförde med två andra svenska studier av lärarstudenter var det som om de alla var klonade. De svarade samma saker fast de fick olika frågor. Överlag lyfte de fram en starks visionär bild av ”modern” matematikundervisning. Mycket likriktad. Samtidigt, om de fick frågor om de kunde exemplifiera sådan undervisning så kunde de endast ge ”icke-exempel” dvs de beskrev undervisning de sett och förklarade att det i alla fall inte var så de skulle se ut”. Det visade sig sedan att det mer eller mindre kraschade när de kom ut i verkligheten eftersom de ju helt enkelt inte kunde undervisa som de ville. De hade varken förebilder eller metoder.
Jag tror gör övrigt som Ryve & Hemmi att en sak som ”gick fel” var att de konstruktivistiska tankarna om undervisning (som ju har visat sig vara bra) felaktigt spillde över till att även lärarna liksom skulle leva som de lärde och ”hitta på” sin undervisning själva. Detta är naturligtvis en dålig idé. Lärare måste givetvis ha stor professionell frihet över hur de undervisar, men det är ett orimligt krav att alla lärare skall kunna genomföra högkvalitativ undervisning utan stöd från bra undervisningsmaterial och tydliga undervisningsmodeller.
Personligen är jag absolut inte någon traditionalist här. Men jag är helt övertygad om att en avsevärt starkare metodikprägel på lärarutbildningen skulle vara bra. 

Att det har blivit så här tror jag beror på flera olika saker. Dels en i någon mening felaktigt tänkt forskningsförankring av lärarutbildningen. I syfte att akademisera lärarutbildningen, vilket var vällovligt, menade man att den skulle ”forskningsanknytas”.

Men vad händer när en yrkesutbildning forskningsanknyts med forskning som är fjärran från yrkets praktik? Det skapar en alienation mellan praktikerna och forskarna. De teoretiskt missionerande lärarutbildningarna har också sett sina lärarstudenter som förändringsagenter (2). Med hjälp av dem skulle skolans ”traditionella” prägel brytas. Men detta skedde samtidigt som lärarna ute i de mottagande skolorna såg att lärarstudenterna inte fick med sig något som gjorde dem användbara i skolans verkliga situation och uppdrag. Här skapades mycket spänningar och många är de lärarstudenter som har upplevt lärarutbildningarna som ett nödvändigt men inte särskilt meningsfullt ont. Det handlar om unga människor som kommer från gymnasieskolan och som måste få verktyg med sig som gör att man kan hantera en mångfald av olika klassrumsverkligheter och undervisningssituationer.

Eller som en annan klok människa sade: Det handlar kanske inte så mycket om att forskningsförankra lärarutbildningen som att skapa en lärarutbildning som bygger på vetenskap om lärarutbildning och dess effekter? Den viktigaste aspekten av en skola på vetenskaplig grund är ju att dess lärarutbildning är uppbyggd på det sätt som tjänar skolsystemet bäst. Inte att den enskilde lärarstudenten träffar en professor som forskar om något som är fjärran från studentens kommande verklighet. Något som också Högskoleverket var inne på i sin rapport 2008(3).

Som sagt: Det som kännetecknar några av de mer framgångsrika skolsystemen i världen verkar vara att de har en lärarutbildning som ganska starkt betonar den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och den sker med stark handledning och i nära samspel mellan forskning och lärarprofessionen.

Det innebär att man inom lärarutbildningarnas forskningsavdelningar där arbetar konkret med att utveckla undervisning i olika ämnen och då inte bara på övergripande teoretisk nivå utan i praktisk metodik. I sådana miljöer testas och utprövas också olika stödjande artefakter, dvs läromedel.

Jag skulle önska vi kunde få en diskussion och en utveckling av detta i Sverige. Det vore väl till exempel rimligt att vi hade minst ett forskningsprojekt knutet till varje del av det centrala innehållet i alla ämnen (detta förutom den utveckling av den beprövade erfarenheten som vi skulle behöva inom lärarkåren).

Men min oro är att det kommer att ta väldigt lång tid eftersom jag inte vet om de som arbetar med lärarutbildningarna för den här diskussionen. Hur mycket tar de intryck från de internationella erfarenheterna? Jag tycker till exempel att övningsskolorna skulle kunna vara en sådan mötesplats där professionen och forskningen verkligen kan mötas. Det här är i linje med den danska forskaren  Mogens Niss tankar (4).

Jag tycker inte att lärarutbildningarna borde bli föremål för någon ny statlig utredning eller reform. Det här handlar delvis om ändrade attityder och det finns ett stort frirum för akademin. Jag tycker den här diskussionen skulle äga rum inom den och i dialog med lärarprofessionen.

Kanske lärarutbildningarna och lärarfacken som start skulle bjuda in till en gemensam forsknings- och samtalskonferens med några internationella talare och sedan vidare tillsammans utveckla lärarutbildningarna?

(Jag vill gärna ha återkoppling från dig som läser det här. Speciellt du som har färska erfarenheter från lärarutbildningen. Skicka gärna kommentarer till per@kornhall.se och skriv gärna lärarutbildning i ämnesraden på mailet.)

(1) Darling-Hammond & Liebermann (2012) Teacher education around the world. Changing Policies and Practices. Routledge.

(2) Högskoleverket (2005) Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor. Del 1: Reformuppföljning och kvalitetsbedömning. Högskoleverkets rapportserie 2005:17 R. http://www.hsv.se/download/18.539a949110f3d5914ec800089184/0517R_1b.pdf

(3) Högskoleverket (2008) Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen. Högskoleverkets rapportserie 2008:8 R.

(4) http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/ledarskap-organisation/strukturella-faktorer/vetenskaplig-grund-1.179695

Reagera på inlägget:

Den svenska skolan ur ett europeiskt perspektiv

Situationen i den svenska skolan och inte minst för våra lärare lyfts i EU-kommissionens senaste landsrapport (Country Report) för Sverige. Man konstaterar bland annat att läraryrket har låg upplevd status och att svenska lärare arbetar mer med administration och känner sig mindre i kontroll över sin arbetssituation än i andra länder.

Jag tycker det är intressant att man noterar att ingångslönerna för svenska lärare är i linje med andra EU-länder men att utgångslönerna inte är det. Det illustreras med följande diagram:

Man kan se att de nordiska ländernas lönespann liknar varandra men både Danmark och Finland ligger högre. Kommissionen noterar också att svenska lärarlöner ligger 20 procent under andra yrken med motsvarande utbildning.

Det jag verkligen kan fundera över är om man inte behöver diskutera den svenska helt individuella lönesättningen av lärare. Det skulle kunna vara en vidareutveckling av förstelärarreformen? Det är uppenbart att 25 år med nuvarande lönebildningsmodell inte har fungerat!

Man konstaterar också att lärarkåren blir allt äldre, att många inte har rätt utbildning för det de undervisar i, att nio av tio huvudmän signalerar att de har brist på lärare och att det kommer att saknas 40 000 lärare 2020 enligt SCB (en siffra som de ju höjde i veckan).

Man är också tydlig med att likvärdigheten försämrats i skolsystemet (och kommenterar skolvalet) och att allt fler elever inte klara sig in på gymnasiet. Man är också orolig för utvecklingen med färre elever på gymnasieskolans yrkesprogram och avhoppen från dem och från försöken med lärlingsutbildningar. Slutligen är man bekymrad över nyanlända elevers situation och vad som görs för dem.

I sammanfattningen skriver man:
"School education results in Sweden have weakened (for instance Sweden is now performing below both the EU and OECD averages according to PISA surveys) and equity in education has been declining. The system of integrating newly arrived migrant pupils shows a number of shortcomings. Overall, Sweden has made limited progress in addressing the 2014 country-specific recommendations."

Utifrån landsrapporten kommer kommissionen i maj att utfärda så kallade landsspecifika rekommendationer. Det ska bli intressant att se vad de blir i utbildningsfrågan.

Det är ingen tvekan om att man ute i världen börjar fundera över vad som händer i den svenska skolan.

Reagera på inlägget:

Det jag läst om formativ bedömning skulle påverka mest

Jag har många gånger tänkt att det som allra mest skulle påverka min undervisning (om jag gick tillbaka till läraryrket) skulle vara det jag läst om formativ bedömning.

Anledningen är att det sättet att se på undervisning tydligt pekade ut min roll som agent för elevernas lärande och mitt ansvar. Mitt ansvar att till exempel ta reda på elevernas förkunskaper innan jag levererar undervisning till dem. Eller mitt ansvar att hela tiden undersöka och reflektera över om jag med min undervisning når de mål jag satt upp för deras lärande. Att fokus är på hur undervisningen skapar det lärande jag har som mål.

Jag kan bli bekymrad. Vi hade decennier av fokus på elevaktivitet där undervisning faktiskt sågs som något som inte fungerade. Skolverket skriver om hur man på 1990-talet menade att kunskap inte kunde föras över från en person till en annan – dvs att läraren som kunskapsförmedlare inte bara var omodern utan också helt verkningslös. I dag vet vi tack och lov att så inte är fallet.

Men sedan kom istället via staten kunskapsmatriser, förmågor och en (felaktig?) förståelse av att formativ bedömning handlar om att elever ska försöka anpassa sig till våra kunskapskravsmatriser. Istället för elevaktivitetsfokus hamnar vi då i ett bedömningsfokus. Varför slirar vi hit och dit och missar det väsentliga – hur man undervisar så att barn och ungdomar lär sig något?

Jag pratade med en ursprungligen finlandssvensk forskare häromdagen om finska läromedel. Hon menade att skillnaden mellan Finland och Sverige var att finska läromedel var framtagna tillsammans med forskare och mycket mer riktade sig till läraren än motsvarande svenska läromedel. De innehåller påfallande ofta också verktyg för att diagnosticera elevers kunskaper och idéer för undervisningen. Läraren har ett tydligt ansvar för elevernas lärande men får i det arbetet ett direkt stöd av läromedlet.

Jag funderade över hur det ser ut i svenska läromedel. Hur skapar jag till exempel förståelse för gaslagen? För den oinitierade är det förhållandet pV=nRT eller för den som inte kan kemiformelspråket: Trycket (p) multiplicerat med volymen (V) står i ett förhållande till antalet molekyler (n) och temperaturen (T). Detta gör att om du vet temperaturen, volymen och trycket så vet du också hur många molekyler det finns i ett kärl genom att n= PV/RT (R är en konstant som gör att det blir rätt enheter och storlek). Oerhört fascinerande egentligen. Det gäller för alla gaser. Kan du mäta volymen, trycket och temperaturen kan du alltså räkna molekyler.

Men hur undervisar jag så att alla mina elever förstår detta? Då måste jag skapa förståelse för hur molekyler i gaser beter sig och att temperatur hänger ihop med hur fort molekylerna rör sig och krockar med varandra, att trycket är ett mått på hur många molekyler som krockar med kärlets väggar etc. Det är ett exempel på ett specifikt begrepp i ett ämne.

Ett typiskt svenskt läromedel i kemi består av två delar. En bok som är riktad till eleverna och en laborationspärm till läraren. I det skiljer sig ett kemiläromedel på många sätt från många andra ämnen – det finns ett material till stöd för en del av lärarens arbete nämligen laborationerna.

Men undervisningen då? Hur skapar man bäst denna förståelse? Vilka modeller kan man använda? Vilka undervisningsformer? Vilka är de vanligaste missförstånden bland elever när man försöker undervisa i detta? Att lärare söker sådant syns på sådant som lektion.se

Det kanske vore något att vi nu i de nya övningsskolorna fick forskare som tillsammans med skickliga lärare arbetade med att ta fram läromedel som också ger förslag på lektionsupplägg, elevaktiviteter, diagnostiska test, föreslår modeller, diskuterar missförstånd som uppstår?

I Sverige tycker jag att vi ofta varit så rädda för att exemplen ska styra läraren så att alla lärare har fått uppfinna hjulet själva, eller vanligare har tagit över sina kollegors hjul på den skola man råkar hamna på under sina praktikperioder och första år i yrket. 

/Per

Reagera på inlägget:

IFAU gånger två

Det kom två rapporter från IFAU (Institutet för arbetsmarknadspolitiska och skolpolitiska utvärderingar) strax innan jul. Den första "Utvecklingen i skolan efter 1990-talets skolreformer" är en diger lunta som består av en väldigt ambitiös genomgång och ett försök att beskriva konsekvenser av skolreformer. Den är väl genomförd och kommer att vara ett standardverk för de som vill ha en bra sammanfattning av svenska skolreformer till exempel. Den innehåller också ny värdefull empiri som ger ett bidrag till det vi redan vet.

Bland annat visar den med all tydlighet att den svenska skolans problem är högst reella och inte minst att de försämringar vi sett i PISA också återfinns inom alla områden man mätt. Detta gäller också icke-kognitiva variabler. Rapporten visar också med stor tydlighet hur kommunerna i sina skolplaner (som var ett obligatorium fram till 2006) inte fokuserar på det som allt mer blivit skolans problem, till exempel likvärdigheten eller skolans personal (överhuvudtaget var graden av konkretion i skolplanerna väldigt låg enligt IFAU).

   

Men man drar också en lite konstig slutsats, som jag från annat håll också har hört troligen bygger på felaktiga grunder. Man skriver att den svenska skolans nedgång verkar börja innan 1990-talets reformer. Även om det skulle vara så att det finns nedgång redan innan (vilket alltså troligen inte är fallet) skulle det inte säga något om reformernas effekter på skolsystemet. Det är stor skillnad mellan korrelation och kausalitet.

Egentligen är den andra rapporten, "Längre grundskola gav ökad politisk jämlikhet", på något sätt intressantare eftersom de effekter de där redovisar av en skolreform är dramatiska och positiva. Jag låter IFAU själv beskriva vad de sett:

"De som vuxit upp i arbetarhem har lägre sannolikhet att ställa upp som kandidater i allmänna val än personer från tjänstemannahem. Rapportförfattarna studerar hur denna skillnad påverkades av att den obligatoriska grundskolan under 1960-talet förlängdes från sju till nio år och gjordes mer enhetlig.

De finner att en längre grundskola minskade skillnaderna mellan grupperna. Arbetarbarn som gått en sjuårig grundskola hade en tredjedel lägre sannolikhet än tjänstemannabarn att kandidera för ett politiskt parti under perioden 1991–2010. Motsvarande skillnad bland dem som gått i den nya nioåriga grundskolan var mindre än en fjärdedel.

– Vi menar att grundskolereformen ökat den politiska jämlikheten i samhället, säger Karl-Oskar Lindgren som är en av rapportförfattarna.  Effekten av socialt ursprung tycks ha minskat med omkring 40 procent till följd av reformen, vilket är en relativt stor minskning

– Vi har inte undersökt de mer detaljerade orsakerna till denna utjämning. Men det finns tecken på att förlängningen av grundskolan bidrog till att öka både politiskt intresse och kunnande bland lågutbildade, fortsätter Karl-Oskar Lindgren."

40 procent är i sådana här sammanhang en väldigt stark effekt. Resultaten stämmer också väl med internationella resultat om att mer skola ger mer demokratiska individer. Kunskap är helt enkelt makt i en demokrati. Eller ska vara det. Men man kan bara få makt om man ges tillfälle att få den.

Jag skulle vilja lyfta ett citat från en UNESCO-rapport från min bok "Barnexperimentet" som i sin tur är ett citat av den spanske filosofen Fernando Savater:

"En av de mest perversa ingredienserna i fattigdom, låt mig betona detta, är okunnighet. Där det finns okunnighet, där
de grundläggande principerna för vetenskap fortfarande är okända, där människor växer upp utan förmågan att läsa och skriva, där de saknar ord för att uttrycka sin längtan och sina önskningar, där de berövas möjligheten att lära sig vad de själva behöver för att lösa sina problem ... där råder fattigdom och där finns ingen frihet."

Och det är därför som svensk skolas största problem inte är kunskapsnivån i genomsnitt utan den minskade likvärdigheten och de allt fler unga, framförallt i utsatta bostadsområden, som får en allt sämre utbildning. Det borde inte vara så. Sverige är ett land som var tidigt med grundskola och ett sammanhållet skolsystem som skulle motverka klassklyftor och möjliggöra klassresor för de begåvade.

Precis som OECDs analytiker Beatriz Pont uttryckte det: "Vi vet att jämlikhet ger högre resultat. Sverige är inte där. Sverige borde vara där."

/Per Kornhall

Reagera på inlägget:

Arbetsminne och likvärdighet

Professor Christian Lundahl (@DrLundahl) lade upp en länk på Twitter till två intressanta artiklar om arbetsminne. Den tes han verkade driva, på de 140 tecken man har till sitt förfogande, tycks luta åt att det vi betygsätter i skolan snarare är arbetsminneskapacitet än något annat. Bägge artiklarna visade nämligen hur stor betydelse arbetsminnet har för skolprestationer både på kort och lång sikt.

Speciellt den ena tyckte jag var intressant. Där visade man att mätningar av arbetsminnet hade mycket bättre korrelation med framtida skolresultat än vad IQ-mätningar har[1]. Jag nappade inte så mycket på DrLundahls resonemang som på en helt annan dimension av resultaten. Artikeln visade att IQ hade ett starkt samband med moderns socioekonomiska status främst utbildningsnivå. Men samma samband fanns inte mellan moderns bakgrund och arbetsminnet.

Vi vet från en mängd data att föräldrars socioekonomiska status, inte minst utbildningsnivå har en stark korrelation med skolresultat. I Sverige ser vi dessutom hur elever allt mer sorteras efter denna bakgrund och också att de skolor som får större utmaningar på grund av detta sällan får det stöd de skulle ha. Det var en av huvudpunkterna bland annat i OECDs kritik i början av december. Det betyder att många unga inte får samma chans som andra.

Min farfar var uppfödd på sill och potatis i Haga i Göteborg (detta var innan Haga gentrifierades, vi pratar om det smutsiga och fattiga Sverige med stora klasskillnader som inte är så långt borta egentligen). Han fick på grund av sin begåvning och uppoffringar från sina syskon studera och blev ögonläkare i Halmstad. Han kunde med emfas prata om hur viktigt det var att man hade en skola som kunde fånga upp begåvningar oavsett vilken bakgrund de har.

Och det är det jag ser när jag läser artikeln. Begåvningarna – de med stor arbetsminneskapacitet – de finns överallt. Att ha ett skolsystem som allt mer sorterar människor efter bakgrund och ras är inte värdigt ett meritokratiskt och demokratiskt samhälle. Framtida nobelpristagare finns lika sannolikt i Husby som i Djursholm. Om artikeln stämmer är den ännu ett starkt argument för en likvärdig skola.

[1] Tracy Packiam Alloway a,*, Ross G. Alloway b (2010) Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology 106 (2010) 20–29.

Reagera på inlägget:

Sidor