Att spela roll som lärare

Jag blev helt förbryllad när jag pratade med en av våra elevassistenter på uppstartsdagarna.

Jag har sett honom spela fotboll med eleven han var knuten till. Han har hur fina motoriska rörelser som helst, är djupt engagerad i spelet och har alltid fotbollskläder på sig. Så jag frågade:

”Vilket fotbollslag spelar du i?”

”Nej, asså jag spelar inte fotboll. Har egentligen aldrig gjort”, svarar han.

”Men du är ju riktigt duktig ju, och ni spelar ju hela tiden”, säger jag.

”Ja, för xxx älskar fotboll. Jag är skådespelare, jag härmar bara det han gör så det ser bra och rätt ut”, svarar han.

Och då slog det mig, han gör inte det här för det är något han gillar själv. Han gör det för att eleven gillar det. Vilken fantastisk pedagog!

Vi fortsatte att prata och det visade sig att han är utbildad dramapedagog och jobbar aktivt som skådespelare med stor scenvana. Han är inte så mycket för att spela i film och serier, utan det är teater som är hans grej. Att känna den där scenvanan och att alltid vara som bäst live. Det var något han tog med sig till sin roll som elevassistent. Ni kanske minns honom från ett av mina tidigare blogginlägg, där jag beskriver hur just allt börjar hos elevens assistent.

Han har alltså bara härmat elevens stil och rörelser så det ser ut som att han är duktig på fotboll. Det kan låta som något basalt men det här är långt ifrån självklart. Det kräver stor energi och medvetenhet att ha ett sådant förhållningssätt.

”Allt jag undervisar är inte roligt för mig personligen”

Anne-Marie Körling skrev till mig att detta handlar om ”en form av spegling (som) är mycket gynnsam och är ett pedagogiskt förhållningssätt som bekräftar och stärker”. Det finns alltså gott om empiri för att detta fungerar.

Jag kan bara hålla med i detta kloka resonemang och det ger mig tankar på min egen roll, som idrottslärare, hur jag kan använda mig av det här i min undervisning.

Till att börja med är allt det jag undervisar inte roligt för mig personligen. Jag älskar det mesta med idrott, från bollspel till dans och orientering. Men gymnastik har jag riktigt svårt med. Jag vågar inte vara uppochned. Jag tycker det är läskigt med vissa hopp. Men jag måste lära ut det här, för det är också viktigt.

Här tar jag på mig en roll som gymnast. Jag förklarar ingående och intresserat hur hoppen går till, hur kullerbyttan kan progressera till en volt. Men jag försöker också förhålla mig ärligt till min förmåga. Jag berättar för eleverna vad jag tycker är läskigt och att det är okej att känna sig rädd och orolig inför vissa moment. Det är att spela roll.

Samma intresse försöker jag visa för sport. Jag kollar aldrig på sport förutom när det är landskamp, jag är rätt ointresserad av OS och allsvenskan. Ändå pratar jag glatt om dessa aktiviteter när elever nämner gårdagens derby. Det är också en roll. En roll att bekräfta elevens intresse och det eleven säger.

Ibland beskrivs lärarrollen som att gå upp på scen och spela upp en pjäs med olika teman. Det jag gör och vill förmedla både kroppsligt och innehållsmässigt är viktigt. Att spela roll är viktigt.

Kommentera

Ibland blossar diskussioner upp om hur vi kan NPF-säkra eller NPF-anpassa undervisningen. De som lyfter dessa perspektiv menar säkerligen väl, men sådana här ingångar blir missvisande.

Jag har autism, jag är inte autism. Det är lika stor skillnad på elever som befinner sig på det autistiska spektrumet som de som inte gör det.

Ja, det finns vissa karaktäristiska drag bland barn med adhd och/eller autism, men inget säger att det är en säkerhet att det kommer yttra sig på ett visst sätt i undervisningen. Ifall jag ska anpassa all undervisning utifrån diagnoskriterier kommer undervisningen inte bestå av annat än extra anpassningar.

Jag menar att så behöver det inte vara. För alla autister är olika. Alla med adhd är olika. Den miljön jag som lärare har satt upp och befinner mig i kan behöva vissa anpassningar som inte passar en generell mall. Därför är det viktiga ett lösningsfokuserat tankesätt snarare än NPF-säkrade klassrum.

Vi undervisar barn som är extroverta. Vi undervisar barn som är introverta. Och faktiskt har eleverna rätt till stöd oavsett om de har en diagnos eller inte. Det vi som lärare ska bemöta är symptomen som uppkommer. Därför är det farligt när en överlämning av ett barn börjar med en diagnosgenomgång. För mig som lärare finns det en risk att jag då väger in förväntningar på hur det här barnet ska bete sig i undervisningen.

”Det visar sig på lektionen vilket stöd eleven behöver

Problemet med förväntningar är att de lätt blir till fördomar och det finns en risk att de förverkligas, enbart för att jag har dessa tankar om att det är så barnet ska uppträda. Har jag förväntningar att jag ska möta ett impulsivt, utåtagerande barn så kommer jag per automatik att hålla ett extra öga på detta barn. Risken är att barnet får fler tillsägelser än andra barn. Barnet får inte chans att ta en annan roll utan jag ger barnet en roll på förhand. Barnet har fått den nedärvd.

Därför menar jag att det är irrelevant för mig som lärare att veta om en elev har adhd eller autism. Det kommer att visa sig på lektionen vilket stöd eleven behöver. Särskilt när det kommer till dessa två diagnoser som ofta karakteriserar sig i sociala sammanhang. För alla har rätt till stöd, oavsett om det är för en diagnos eller inte. Och de minst stigmatiserade anpassningarna är de som gäller för alla.

Ja, vi lärare behöver veta hur dyslexi, mutism, autism och adhd fungerar och kan se ut. Tillika behöver vi veta hur vi undervisar elever med en synnedsättning eller hörselnedsättning, eller elever som inte behärskar språket än. Men vi måste fortfarande se individen. Och individens behov skiljer sig åt, det är viktigt att komma ihåg.

Kommentera

Nyligen skrev jag ett inlägg om vad som hände när jag bemötte en elev som gjort en nazisthälsning på min lektion. Det som var tänkt att illustrera vikten av att se avsikten bakom ett agerande kom istället att få fokus där debatten om skolan idag ofta hamnar, nämligen om straff och konsekvenser.

Många kommenterade att man ansåg att jag var för mjäkig som inte anmälde eller satte emot hårdare mot ett sådant övertramp. Vissa beskrev detta som ett hatbrott och att eleven närmast måste bestraffas hårdare än en tillsägelse för detta och att jag absolut inte kan göra så som jag gjorde, att det skulle göra saker värre i klassen. Jag menar att det är fel att resonera så, då det skulle innebära en dubbelbestraffning och pulverisera min relation till den här eleven. Därför tänker jag bemöta dessa tankar här.

Till att börja med behöver vi se varför det finns en känsla av att bestraffning är det rätta sättet att lära någon förändra ett beteende. Det här menar jag är en nedärvd funktion hos oss människor. Det känns bra och skapar en fysiologisk reaktion när man ger konsekvenser.

Jag luras till att tro att det funkar bäst. Det var också min initiala tanke i detta fall att ryta till åt eleven, i helklass, för att markera hur tokigt det är att göra en sådan absurd sak. Min mamma och pappa har gjort så mot mig och deras föräldrar mot dem tidigare och så vidare. Så hur kan det vara fel, om det har funkat i tidigare generationer?

En italiensk studie har kollat på elever i klasser med lärare som tror på konsekvenser, respektive visar empati för eleven som gör fel. Mobbning ökade i klasserna med konsekvenser. Vad kan vi dra för slutsatser av detta? Jo, förmodligen att i de flesta fall är det bättre att ta reda på vad som ligger bakom ett beteende, istället för att bestraffa beteendet i sig.

”Det fick mig att vilja försöka göra rätt”

Det tar mig in på nästa punkt när det kommer till detta, nämligen hur barn lär sig skilja på vad som är rätt och fel, och hur vi som lärare kan guida barnen att välja ett bättre alternativ i framtiden. Visst, det är sant att vi lär oss att undvika straff och faror, att kraftigt markera vet vi känns bra och rätt, men är det rätt med hårdare konsekvenser?

Svaret blir både ett ja och nej. Ja, det finns en chans att barnet blir så skrämd att hen inte vågar göra en sådan sak framför läraren för rädslan att bli bestraffad. Problemet är att följden av denna rädsla leder till ett av två beteenden – söka negativ förstärkning genom att trotsa en markering eller att problemet flyttas, där läraren inte har uppsyn över barnen.

Det första exemplet har jag själv befunnit mig ofta i som barn. Jag visste vad som var rätt och fel, ändå valde jag att göra fel. Till slut var det förväntat av mig att göra det valet. Läraren bekräftade mitt dåliga beteende genom tillsägelser, hemringningar och till och med avstängning. Gjorde det att jag slutade med det dåliga beteendet? Nej, det snarare förstärktes. Jag själv mådde oerhört dåligt av det men fortsatte ändå. Så till den grad att jag blev placerad på en annan skola. Ett självskadebeteende.

Vad hjälpte mig bryta detta självskadebeteende då? Svaret är tämligen enkelt: kärlek.

Jag mötte lärare och pedagoger som gav mig en kram när jag var arg. Som hade empati i ögonen när jag slängde saker omkring mig eller hamnade i bråk. Jag mötte vuxna människor som såg hur dåligt jag mådde och ville hjälpa mig. Deras vilja att se mig som en individ, som en människa, var det som gjorde att jag klarade av skolan. Det fick mig att vilja försöka göra rätt – även när det var läskigt och kunde bli fel utan att jag styrde över det. Jag tog inte längre det dåliga alternativet att göra fel med flit. Jag ville vara duktig, för deras skull. För även när inte jag brydde mig om mig så gjorde de det. Och det räddade mig.

Därför tror jag benhårt på att hårdare straff och konsekvenser aldrig kan vara lösningen. Det som är lösningen är lärare och pedagoger som har tid att se och prata med barnen. Som har empati att förstå eller försöka sätta sig in i den situation som barnet befinner sig i. För många av oss går igenom personliga kaos när vi befinner oss i skolan.

Skolpolitiker pratar idag om att lärare ska få mer mandat för konsekvenser och ordningsregler. Få talar om det lärare egentligen behöver, nämligen tid. Tid att bygga en relation till de barn de undervisar. För vi behöver en vägledare, en vän att hålla i hand. Inte en bödel som bestraffar oss så fort vi gör ett fel. Vi vuxna i skolan behöver se över vårt sätt att bemöta barn som utmanar.

Därför ger jag hellre en kram till en elev som gör en nazisthälsning. Och så här i efterhand kan jag konstatera att det var vad som var bäst. Min och elevens relation har stärkts och istället för att söka uppmärksamhet på ett negativt sätt söker nu eleven mitt beröm. Hela gruppdynamiken kan förändras av en sådan här händelse, allt på grund av en elev.

Kommentera

Jag hade en elev som inte kunde kontrollera sina impulser och sökte efter att vara lustigkurren i klassen.

Det hade varit lite stökigt under lektionen där en del elever munhuggits och snackat ned både sina medspela re och motspelare. Jag hade tagit upp detta beteende både en och två gånger under lektionens gång.

Vid vår sista uppställning, där vi något militäriskt ställde upp på två led linje så slår han ihop sina fötter, drar handen till huvudet och gör en nazisthälsning följt av ”HEIL HITLER!”.

Jag exploderar. Mitt framför 20 andra elever.

– Gå härifrån. NU.

Eleven står kvar.

– NU GÅR DU HÄRIFRÅN! Jag vägrar ha något sådant här på mina lektioner!

Eleven står kvar.

– SNÄLLA. Gå nu, jag kommer EXPLODERA.

”Leendet försvinner, eleven kollar ned i marken”

En assisterande pedagog tar med sig eleven därifrån. Jag har klart samlingen med klassen och avslutar. Efteråt kommer tankarna.

Gjorde jag rätt nu, var jag för hård som skrek mot honom mitt framför gruppen? Varför gjorde han så där egentligen?

Det tar ett tag innan mina egna känslor svalnar. Och till slut börjar jag kunna tänka igen, det där kunde lika gärna ha varit jag.

Av en lyckans slump ser jag eleven gå med två klasskamrater på väg ned till skolan. Jag stoppar dem.

– Du, Adam, skulle jag kunna få prata lite med dig?

Eleven stannar. De andra går vidare.

– Jag blev väldigt arg där och skrek kanske lite mer än vad jag borde. Det är det att jag inte någonsin kan acceptera sådant där, det kanske du förstår?

Eleven kollar på mig och ler. Som att orden bara spolar av honom.

– Adam, jag tror det som hände var att du fick en impuls och det blev väldigt fel. Jag kan känna igen det jag med, du vet ju hur jag var som liten?

Leendet försvinner, eleven kollar nu ned i marken. Luvan och luggen täcker över ögonen. Huvudet är sänkt. Jag kan höra en tyst snyftning.

– Jag känner ju dig, Adam. Jag kommer ihåg när vi byggde legobanor och kapplastäder. Du är en jätteskön kille!

Eleven snyftar till men förmår sig till ett leende. Jag kan se att det jag sagt och gjorde verkligen tog hårt på eleven och att han förstått.

Jag har sänkt hans gard. Han är nu ledsen och gråter. Det man absolut inte får göra när man går i hans årskurs. Det är svagt, det är fel. Man ska vara tuff och hård.

– Jag ser att du är ledsen nu och inte vill att det ska komma fram. Det är okej Adam, jag tänker inte tvinga dig vara kvar längre. Kom ihåg att du är en omtyckt och skön kille.

– Du är grym Adam, glöm aldrig det!

Kommentera

I år fick jag en ny grupp mellanstadieelever jag inte undervisat tidigare. Det är inte vanligt för mig att få en mellanstadiegrupp som aldrig tidigare varit i mitt omfång, men i år hände det.

Med nya grupper försöker jag vara nitiskt noggrann med mina rutiner. De ska lära sig hur jag fungerar, vad jag blir arg och glad av, samt vad som gäller på idrotten. Det skulle visa sig att det mest grundläggande skulle komma att sättas på prov redan första lektionstillfället för denna fyra.

Jag kommer till uppsamlingsplatsen och möts av två elever där.

”Vi är de enda närvarande”, säger de på skämt.

”Jaha, var är resten av klassen?”, frågar jag förbryllat.

”Några är inne, några är i omklädningsrummet och några är vid snurrgungan”, svarar de.

Jag blåser tre gånger i min särpräglade visselpipa. Elever brukar kommentera att det låter som en lokchaufförs, men i själva verket är det en vissla jag hittat undangömd i ett kassaskåp när vi inventerade i hemvärnet. Så den har säkerligen runt 80 levnadsår på nacken.

Det här ger viss effekt, majoriteten av klassen kommer fram ur sina gömmor och ställer sig sånär på ett led.

”Ett led linje, på stället!”, vrålar jag.

Ett snyggt led formas framför mig. Jag börjar ta närvaro och stöter direkt på patrull. Sju namn saknas fortfarande, och jag kan se elever som noterat mig men struntat i min uppmaning för samling. Jag fyller i deras frånvaro.

Jag börjat presentera mig och ser i min ögonvrå en elev komma fram följt av en annan.

”Ni kan ställa er här så länge”, säger jag.

”Varför då?”, undrar de.

”Ni är sena, jag vill presentera mig klart innan jag kan ta närvaron på er”, svarar jag.

Något ställda blir eleverna. Tydligt är att de inte förväntade sig sen ankomst. Fler av de avvikande eleverna kommer nu fram när de inser allvaret i deras buslek att gömma sig från läraren. Vi går upp till samlingsklippan på berget och de eftersläntrande eleverna flockas runt mig och frågar mig om de verkligen fått sen ankomst och om jag kommer ringa hem till deras föräldrar.

”Det kommer jag inte, i alla fall inte denna gång, se till att vara i tid till vår uppställning”, svarar jag.

Jag går igenom lektionens upplägg vid samlingsklippan. Eleverna får ett exemplar av min bedömningsmatris. Jag förklarar vad det är jag letar efter hos dem på idrottslektionerna, vad jag bedömer, och går sedan över till ordningsreglerna som gäller på skolan.

Det är tyst bland eleverna. Stämningen är hängande och jag skulle beskriva den som tråkig, grå och allvarlig.

Vi sätter igång huvudaktiviteten som är doppboll och jag förklarar glatt hur det går till, eleverna får välja om de ska vara på den snabba planen eller planen där vi övar på vår teknik och tar det lite lugnare. Jag går runt och berömmer det jag ser:

  • Elever som hittar öppna ytor.
  • Elever som skapar öppna ytor.
  • Bra, säkra passar.
  • Fina mottagningar.
  • Avläsning av spelet.

Det finns många kvalitéer hos eleverna och det fina med idrottsundervisningen är att det inte måste vara den elev som kastar och fångar bäst som är nyckelspelaren. Det kan även vara den elev som tänker till och förflyttar sig till en öppen yta som gör att laget lyckas.

Just det senare illustrerar jag med en av grupperna. Med hjälp av eleverna placerar jag ut dem som det brukar se ut och visar hur man kan lösa upp sådana knutar i spelet. Jag pratar om vikten av rörelse i spelet, att göra sig passningsbar och inte bara stå på samma ställe och skrika ”passa mig!”.

I slutet av lektionen tar jag en taktiskt återsamling för alla. De sätter sig i gräset och jag illustrerar ett spelscenario med stenar och pinnar.

“Så här brukar spelet se ut för er, ser ni?” säger jag och fortsätter:

“Ni står bakom en motståndaren som täcker er, ni är i passningsskugga och då kan ni inte få en säker pass. Därför kastar ni ofta höga bollar till varann som inte alltid går fram, eller hur?”

Vissa elever nickar instämmande.

“Testa då istället att röra på er. Stå inte och pilla i naveln eller kolla vad det är för väder, om ni rör er åt det här hållet, vad händer då? Jo, motståndaren måste ju följa med! Annars blir ni fria och får en enkel pass.”

Jag flyttar några stenar och pinnar.

”Det ni har gjort nu är att skapa yta åt er medspelare! Den spelaren kan nu röra på sig och få en pass!”.

Jag kan se hur lampan tänds hos några i gruppen. En elev räcker upp handen:

”Men nu har du ju sagt till oss hur vi ska tänka och göra, nu kommer ju alla att göra så!”, säger han.

”Ja, precis. Och det är det fina med det här, eller hur? Det kommer göra att ni måste röra på er ännu mer och kämpa för att skapa den där öppna ytan. Ni kommer inte att få den gratis! Ni kan visa mig vad ni kan på fler sätt än att vara duktiga på att kasta och fånga. Ni kan visa mig genom att ni också tänker, och det kollar jag också på hur ni gör på idrotten”.

Vi avslutar lektionen och efteråt kommer några elever fram till mig. Det är eleverna som lekte kurragömma innan lektionen.

”Tack för lektionen, Alexander!”, säger en.

”Ska vi göra samma sak nästa gång?”, frågar en annan.

Kommentera
skytte_blogg
Alexander Skytte

Alexander Skytte är lärare i idrott och hälsa. 

 

Som barn blev han diagnostiserad med adhd och senare i vuxenålder autism. Han har haft en känsloladdad skolgång som präglats av utåtagerande beteenden och missförstånd. Detta har legat till grund för hans drivkraft att bidra i utvecklingen för en skola som förstår och bemöter barns intressen och behov. Lite extra glöd har han för de barn som inte alltid följer normen, som inte alltid blir sedda eller bekräftade. 

 

Alexander bloggar bland annat om förebyggande, hanterande samt bearbetande åtgärder utifrån ett barnperspektiv samt barns perspektiv med praktikfall från hans yrkesverksamhet.