I regeringens vårproposition föreslås skolreformer med fokus på tidiga insatser, ett mer attraktivt läraryrke och att alla skolor ska vara bra skolor. Men en fortsatt satsning på lärares karriärutveckling stoppas!

Förra regeringen, liksom den nuvarande, anser att lärare ska forska. Forskare har andra förutsättningar att granska verksamheten i skolan kritiskt (och att utveckla den) än icke forskarutbildade förskollärare och lärare. Så är det naturligtvis.

I och med karriärlärarreformen skulle lärare få gå en forskarutbildning på betald arbetstid, förskollärare få ta licentiatexamen, och grundlärare/gymnasielärare en doktorsexamen. Tanken var sen att dessa forskarutbildade lärare skulle kunna ansöka om en lektorstjänst i förskolan eller skolan. Syftet var att öka lärares utvecklingsmöjligheter. Att kunna göra karriär inom sitt yrke är en viktig rekryteringsbefrämjande faktor – även för lärare.

Få huvudmän bekostar lärares forskarutbildning i dag. Därför blir det bara en tummetott kvar av reformen, om inte nya medel skjuts till. Det finns kanske undantag, men i Gävleborg finns (mig veterligen, efter noggranna efterforskningar) i alla fall ingen forskarstuderande lärare eller förskollärare som fått stöd av sin huvudman.

Jag hade för något år sedan i uppdrag av Högskolan i Gävle att arbeta med karriärplanering. Alla lärare som deltog i karriärplaneringsseminarierna ville fortsätta sina studier på forskarutbildningsnivå och de fick hjälp att göra en plan för att kunna ansöka om forskarutbildning. Lärarfacken applåderade karriärplaneringsseminarierna, liksom enskilda entusiastiska lärare, men arbetsgivarna/huvudmännen gav kalla handen: ”Stopp och belägg, vi har inte råd.” Högskolan i Gävle valde då att slopa stödet till lärarnas karriärplanering.

I skolan har man också anställt så kallade Förstelärare som har till uppgift att göra läraryrket mer attraktivt och säkra en god undervisning för eleverna. Reformen omfattar alla skolformer utom förskolan. De utvärderingar som gjorts av bland annat lärarfacken visar att förstelärarna har svårt att finna sin roll i skolan. Ska de finna din tror jag att det måste till centrala medel.

Sammanfattningsvis: Det saknas lektorer som kan ge stöd i den vetenskapligt grundade skolan, och förstelärarna har inte funnit sin roll.

Regeringens satsning på karriärtjänster kan beröra cirka 17 000 lärare, eller var sjätte utbildad lärare. Redan hösten 2014 var uppemot 15 000 lärare förstelärare. Reformen bygger på att det är huvudmännen som skapar, utformar och tillsätter tjänsterna och att finansieringen sker utifrån höjda statsbidrag. Utan medel avstannar det förstås.

Det vore djupt olyckligt om lärares karriärutvecklingen stannar av, men nu riskerar en första rivstart att avstanna och tyna bort. Det är dags att skapa opinion för lärares karriärutveckling. Ställ krav på huvudmännen. Ställ krav på vår regering. Det är dags att stötta lärare som vill vidare.

Kommentera

I Sverige pågår utvecklingen nu av den ny-gamla övningsskolan. Jag är kritisk till återinförandet av övningsskolan. Jag ser dessa praktikskolor som broilerfabriker, dvs. tillrättalagda drivhusmiljöer. Jag är också kritisk till handledningen som ges i övningsskolorna. I det här blogginlägget diskuterar jag detta och införandet metodikundervisning på alla lärarprogram.

Det finns ingen dokumentation om regeringens förarbete för den ny-gamla övningsskolan. Det går inte att se vilka strategiska överväganden som styrt reformen om de ny-gamla övningsskolorna, bortsett från att vi härmar Finlands lärarutbildning som har övningsskolor. Det kan handla om makt, styrning, ledarskap och kontroll och möjligheten att via praktiken bedriva ett förändringsarbete i lärarutbildningen. Det kan naturligtvis också handla om ett faktiskt underkännande av dagens decentraliserade praktikskolor. Underlaget för ett sådant ställningstagande är dock dolt.

De ny-gamla övningsskolorna blir en slags tillrättalagd praktikmiljö (s.k. broilerfabriker med broiler-uppfödning) och detta kan bidra till att de nyutbildade lärarna får en svårare praxischock när de börjar sin första tjänstgöring, vilket är djupt olyckligt. Den decentraliserade praktiken var inga tillrättalagda miljöer och visade lärarstudenterna dagens skola med alla dess problem och glädjeämnen.

Antalet lärarstudenter per handledare är en viktig kvalitetsfråga och det finns viss risk att det blir flera studenter per handledare och att det då blir på bekostnad av kvaliteten i mötet mellan handledaren och den handledde. Även om grupphandledning är etablerat idag, så kan inte handledare handleda hur många lärarstudenter som helst.

De faktorer som påverkar handledningen är: uppläggningen av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, närheten till lärosätet, den teoretiska delen av lärarutbildningen, utbildningens innehåll, form och de lärare som undervisar, antalet studenter per handledare, tiden som handledarna har till förfogande för handledning, skolledningens ledning, intresse och engagemang och den kompetensutveckling som handledarna får ta del av.

Under de senaste tjugofem åren har lärarutbildningen varit föremål för omfattande statliga reformer. Vad staten haft för syften med dessa reformer har inte alltid varit tydligt. Det är oklart vilka experter som gett råd till regeringen i övningsskolereformen. Ingen nationell forskning syns stödja övningsskolan som praktikmiljö. I de äldre övningsskolorna vid seminarierna var handledarna mera ”undervisare” än handledare. De gav seminaristerna goda råd och tips i form av goda exempel och goda modeller. De var också trovärdiga genom att de visade upp sin undervisningsförmåga för seminaristerna i övningsskolan, men själva handledningen blev inte bra, de undervisade mera än handledde.

Begreppet metodik har återinförts i den svenska lärarutbildningen i alla utbildningsplaner och då får kanske handledaren ansvaret för utbildningen i metodik? Det går inte att utläsa av beslutet, vem som ska axla ansvaret för metodiken och metodikundervisning. Om arbetsfördelningen mellan den högskoleförlagda delen av utbildningen och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen kvarstår, kommer handledarna kanske att få i uppgift att undervisa i metodik och därmed stödja utvecklingen av yrkesredskap. Det är i så fall en sak som kan vara positiv med övningsskolan.

Alla lärarprogram har numera obligatorisk metodik i examensordningen som jag tidigare bloggat om. Den s.k. praktikmetodiken, dvs. metodik i anslutning till praktiken som tidigare var obligatorisk kommer med sannolikhet då att behöva återinföras. Det finns naturligtvis en risk att handledarens undervisningsuppgifter i metodik dvs. de praktiska yrkesredskapen tar överhand över handledarens egentliga handledning, dvs. det goda mötet och dialogen med lärarstudenten. I så fall blir handledaren mera undervisare än handledare och då får lärarstudenterna sämre handledning, men troligen bättre metodikundervisning.

Handledarna, de praktiskt arbetande lärarna, syns ändå vara den lärargrupp som är bäst skickad att ha undervisning i metodik idag. I ny-gamla övningsskolor finns (sannolikt) bättre förutsättningar för en kvalitativt god metodikundervisning, eftersom kunskapen om yrkesredskapen är större hos handledarna än hos lärarna i den teoretiska delen av lärarutbildningen. Det finns lärarutbildare som inte har en aning om något som helst yrkeskunnande för lärare och än mindre kunskap om yrkesredskap för lärare.

Tar metodikundervisningen tid från själva handledningen, då får lärarstudenterna sämre handledning och då får lärarstudenterna problem. Då orsakar ändå den nygamla övningsskolan problem även genom metodikundervisningen. Nu är det viktigt att regeringen satsar medel på utvärdering av de nygamla övningsskolorna, för nästa lärarutbildningsreform är redan aviserad av Socialdemokraterna.

Kommentera

Lärarutbildningen blir inte bättre än den kompetens lärarutbildarna som undervisar på lärarprogrammet har. Lärarutbildningen behöver forskarutbildade, professionella och kunniga lärarutbildare, om det ska bli någon kvalitetshöjning för lärarprogrammet. Inte enbart nya styrdokument. Det är viktigt att understryka att det inte var bättre förr.

Lärarutbildningsreformer drivs igenom på löpande band. Nu senast talades det vackert om lågstadiesatsningen. Det är lovvärt. Höga ambitioner är bra. Det finns dock lärare i högre utbildning som inte har den blekaste aning om lågstadiets behov, det vill säga den verksamhet som de utbildar för.

De har ingen erfarenhet av vare sig förskola, skola eller lärarutbildning. Lärarutbildare kan vem som helst bli, när som helst. Det är djupt olyckligt.

I dag anställs universitetslektorer, det vill säga forskare, på alla lärosäten. Alla har inte forskat på relevanta problem för lärarutbildningen. Det enda som krävs är 10 veckors högskolepedagogisk utbildning för att få tjänstgöra på högskolan, enligt SUHF:s mål. Universitetsadjunkterna är ett utdöende skrå. De som kommer in i akademin på bara praktisk erfarenhet är väldigt få och de har krav på sig att kompetensutveckla sig, att gå forskarutbildning.

Lärarutbildningen på 1800-talet byggde på att man följde en lärare i arbetet och lärde sig yrket på ett mer hantverksmässigt sätt. Mästare – gesäll. Förebilda – efterbilda.  Folkskoleseminarierna hade egna övningsskolor och metodiklärarna var praktiskt arbetande lärare med hög legitimitet, eftersom de visade upp sin kompetens i arbetet. Lärare i teori vid seminarierna var i stort sett alla lärarutbildade. I lärarhögskolan anställdes lektorer, men de hade skoltjänstgöring och skaffade sig kunskap om skolan. Praktiken flyttades ut till skolor långt ifrån lärarhögskolan och det påverkade utbildningen mot en mera akademisk utbildning. I lärarhögskolan anställdes dock metodiklektorer som var duktiga lärare som headhuntades till metodiklektorsuppdrag.

När lärarutbildningen sedan blev en högskoleutbildning så började utarmningen av den praktiska lärarerfarenheten. Jag vet inte när lärarutbildarbeteckningen försvann. I dag är alla ”lärare på högskola/universitet med undervisning på lärarprogrammet”. Anställs man vid en högskola förutsätts man undervisa på en rad olika program eller kurser.

Jag minns när den första rena forskaren anställdes på en lärarhögskola. Då blev det ramaskri – hur kunde man anställa en som inte visste något om skola och lärarutbildning?

Vi klagade högljutt, men för helt döva öron. I dag anställer lärosäten lärare utan erfarenhet eller kompetens för skola och lärarutbildning utan att någon reagerar. Vid många högskolor är rekryterande chefer inte alls insatta i vilken kompetens man måste kräva av lärare med undervisning på lärarprogrammet. I dag kan man bli lärare för blivande lärare som genom ett trollslag.

Här behövs nytänkande. Om kvaliteten i lärarutbildningen ska öka, måste kraven på lärare i akademin förändras.

När jag började i högskolan 1971 gick jag en bra kurs för lärare i högre utbildning. Varför inte utveckla lärarutbildarkurser så att lärare som ska undervisa på lärarprogrammet åtminstone får det mest elementära med sig?

Blivande sjuksköterskor undervisas aldrig av lärare utan kunskap om fältet, men att undervisa blivande lärare utan någon som helst kunskap om fältet går alldeles utmärkt. Det här måste ändras. Blivande lärare har rätt till en forskarutbildad lärare med kunskaper om förskola, skola och lärarutbildning.

Det är dags för universitetskanslersämbetet att granska högskolor/universitet och studera högskolelärares kompetens för undervisning på lärarprogrammet. Det är möjligt i det nya kvalitetssystemet. Våra centrala beslutsfattare behöver titta ut i världen där det finns bra modeller att inspireras av.

Lärarstudenter har rätt till goda lärare. När jag började som lärarutbildare skulle man vara en god modell för våra lärarstudenter och det kostar inget att återinföra ett sådant tänkande. Det kan vara en början till en kvalitetshöjning.

Kommentera
morberg_710B
Åsa Morberg

Åsa Morberg är en didaktiker och flitigt anlitad föreläsare och debattör, som brinner för skola och lärarutbildning. Hon har under många år ägnat sig åt undervisning, forskning och administration vid Stockholms universitet och Högskolan i Gävle. Hennes avhandling i pedagogik (1999) handlade om metodikämnet och docenturen bygger på forskning om nya lärares första tid. Hon arbetar internationellt som ”vice president” i ATEE, en europeisk organisation för lärarutbildningen, och som styrelseledamot i WFATE, världsorganisationen för lärarutbildningar.