Nu finns det inte längre något krav på att nya lärare ska genomgå ett introduktionsår innan de kan ansöka om lärarlegitimation. Alla som har en lärarexamen kan ansöka om lärarlegitimation direkt efter examen (efter 1 juli 2014). Det innebär att lärare nu är jämställda med sjuksköterskor och läkare, men det innebär också en risk för att introduktionsåret prioriteras ned. Den tes jag driver i bloggen är att introduktionsåret är viktigare än någonsin.

Lärarstudenter är inte sämre än några andra studenter i högre utbildning, trots att de hängs ut som ”bottenskrapet” av sökande till högskolan. Lärarstudenterna ska kanske antas efter ”antagningsprov” eller lämplighetsprov. (Fridolin kan möjligen ändra tidigare fattat beslut.) Sådana utvecklas lokalt alla redan, trots att det inte finns tillräckligt med kunskap om lärarlämplighet för att man ska kunna göra valida och reliabla antagningsprov. Lärarstudenterna ska sedan gå en lång och hög utbildning och bedömas både teoretiskt och praktiskt, och praktiken ska göras vid särskilda övningsskolor (broilerfabriker, enligt mitt synsätt). En hel del studenter avslutar faktiskt sin utbildning tidigare. Lärarutbildningen släpper inte igenom alla studenter.

Alla nya lärare har rätt till en introduktionsperiod med en utbildad mentor och en kvalitativt god planering. Ansvaret handlar i dag om att svara för att ha kvalitativt goda introduktionsprogram med yrkesintroduktion, kvalificerat och professionellt mentorsstöd, och en välplanerad och väl genomförd arbetsplatsintroduktion.

Forskningsmässigt vet man att detta lönar sig. Den nya läraren kommer snabbare in i yrket och får en bättre professionell utveckling. Att prioritera bort introduktionsperioden är dålig ekonomi. Det är viktigt för lärarfacken att uppmärksamma trenden och lyfta fram vikten av yrkes-och arbetsplatsintroduktion. Det innebär dessutom att huvudmännen ska se till att ha ett fungerande och väl genomtänkt kompetensutvecklingssystem, som bygger på den grundläggande lärarutbildningen och introduktionsperioden, första steget i det livslånga lärandet efter lärarexamen.

Om den grundläggande lärarutbildningen uppvisar brister, dvs. lärarutbildningen har gjort mindre goda prioriteringar, så behöver huvudmännen fortsätta att stödja lärarnas kompetensutveckling mot ett professionellt lärarskap. Gärna utifrån den nyblivna lärarens egenhändigt författade kompetensprofil, dvs. en beskrivning av de starka sidorna, de mindre starka sidorna som den nyblivna läraren behöver stöd i och vilken kompetensutveckling som behövs.

I den samverkan kring lärarutbildningen som förväntas ske, är det viktigt att tydliggöra vem som gör vad och vilka insatser som skall förbättras och av vem. Lärarlegitimationen skulle höja kvalitén i undervisningen, bidra till att vi får lärare med högre kompetens, göra så att fler elever når målen, höja statusen på läraryrket och förbättra likvärdigheten i skolan. Framför allt framhåller expertis de stora fördelarna med en lärarlegitimation, men fokus under introduktionen bör vara på hur det är att vara ny lärare i dagens skola och se om det går att utveckla grundutbildningen till lärare, så att praxischocken blir mindre och sedan behöver de ett introduktionsprogram som handlar om stöd i första hand. (I nästa blogg ska jag tala om lärarutbildarkompetens.)

De nyblivna lärarna behöver ett kvalificerat stöd och jag hävdar bestämt att de ska ha utbildade mentorer. Det är en viktig kvalitetsfråga för att få lärares lärande att leda till en professionell utveckling. Anvisningarna som gick ut från Skolverket rörde ihop handledare och mentorer på ett helt felaktigt sätt och efterdyningarna av denna skrift finns ännu kvar. Huvudmännen ger nyblivna lärare handledare istället för mentorer och det är katastrof, förstås.

Lärarlegitimation skulle, enligt regeringen, höja kvaliteten i undervisningen, bidra till att vi får lärare med högre kompetens, göra så att fler elever når målen, höja statusen på läraryrket och förbättra likvärdigheten i skolan. Blev det så?

Massor av lärare har sina ansökningar liggande på Skolverket och handläggningstiderna är oacceptabelt långa. Forskare och annan expertis framhåller de stora fördelarna med en lärarlegitimation, men fokus bör vara på hur det är att vara ny lärare i dagens skola och se om det går att åtgärda grundutbildningen så att praxischocken blir mindre och sedan behöver de då ett introduktionsprogram som handlar om stöd i första hand och inte om ny bedömning. Mentorsstöd är beslutat och har sjösatts senast 2012-07-01. Ska mentorerna vara utbildade eller självlärda? Det är inte reglerat, men det borde det ha varit, anser jag.

De nyblivna lärarna behöver ett kvalificerat stöd, och utbildade mentorer är en viktig kvalitetsfråga för att få lärares lärande att leda till en professionell utveckling.

Kommentera

Arvet efter Montaigne växer och frodas som aldrig förr och essäns ställning är starkare idag än på mycket länge. Kanske är det essäns mångsidighet som passar in i vår tid? Alldeles säkert passade det Montaigne, som med ­sina ”Essais” (försök på franska) framgångsrikt kombinerade konst med natur. Jag tror på den akademiska essäns möjligheter både i gymnasieskolan och i högre utbildning och det är detta jag ska skriva om idag i min blogg. Jag introducerade essäskrivandet redan i förra bloggen.

”Det här med essä är bland det roligaste jag varit med om på högskolan. Jag har återfått lusten att skriva.” Citatet kommer från en förskollärarstudent som skrivit en akademisk essä på en kurs i Ledarskap. Studenternas skrivförmåga och brist på skrivglädje är problematisk och ett hett och aktuellt diskussionsämne. Jag, Åsa Morberg, och min kollega, Lars Wallsten, doktor i fotografisk gestaltning, föreslår att det ska kunna ges ett alternativ till de traditionella vetenskapliga uppsatserna i form av akademiska essäer. Vi kommer inom kort ut med en inspirationsbok om akademiska essäer på Bokförlaget Liber.

Orsakerna till att skrivandet går i baklås, inte minst intellektuellt, är många, sammanhangen komplicerade och naturligtvis finns variationer mellan kurser, program, ämnen och lärosäten. Traditionella examensarbeten som stöpts i samma stereotypa mall, kan till en del också lastas för dessa problem. Ovana handledare med ingen eller låg vetenskaplig kompetens bidrar också till kvalitetsproblem. Rädslan för högskoleverkets granskningar hindrar också lärosätenas utvecklingsarbete.

Essäskrivandet används idag i högre utbildning i bl.a. svenska, litteraturvetenskap, nationalekonomi, konstnärliga ämnen och kommer också starkt i hela gymnasieskolan. Det syns på gymnasieskolornas hemsidor och det verkar lovande. Den akademiska essän har använts som examinationsuppgift i några kurser, inom lärarprogrammet och på fristående kurser i bildpedagogik i syfte att stärka studenters skrivförmåga och skrivglädje, och vi har båda en tilltro till denna skrivform som metod för att stödja studenternas vetenskapliga skrivande. Vi inspirerar också lärare i gymnasieskolan att utveckla essäformen för ökad skrivglädje.

Utvecklingen av den akademiska essäns möjligheter har också prövats i ett forskningsanknytningsprojekt där 150 studenter deltagit: Essä som uppsats – uppsats som essä I-IV och resultaten blev förvånansvärt goda. Utvecklingen av alternativa skrivformer i den högre utbildningen har annars kommit av sig eftersom de traditionella examensarbetena är föremål för Universitetskanslersämbetets kvalitetsgranskningar. Det finns också felaktiga föreställningar om vad lärosätena får och inte får göra när det gäller hur begreppet självständigt arbete i högskoleförordningen kan tolkas och omsättas. 

Essän kan exempelvis användas som självständigt arbete i stället för de traditionella akademiska uppsatserna. Högskoleverket sätter kvalitetsmål, men överlämnar till lärosätena att besluta om formerna. Många lärosäten antar inte utmaningen att förändra och utveckla examensarbetena, trots att ett nytt system för kvalitetsgranskningar redan har beslutats. Det finns alla skäl att göra något.

Studerar man de nationella proven i gymnasieskolan syns de också handla om den traditionella vetenskapliga uppsatsen. Det är olyckligt att man lotsar in eleverna i ett malltänkande. Lärare i gymnasieskolan har oftast inte vetenskaplig kompetens, dvs. få gymnasielärare är disputerade. Problemen med de traditionella vetenskapliga uppsatserna riskerar nu att flyttas ett steg nedåt i utbildningsväsendet. Användningen av mallar tar död på elevernas/studenternas egen kreativitet och det finns risk att eleverna tappar skrivlusten och skrivglädjen. Det har vi inte råd till i det svenska skolväsendet.

En grupp lärarstudenter vid Högskolan i Gävle fick en essäuppgift kring ämnet ledarskap. Essän skulle användas som examination i en kurs direkt efter deras examensarbete. Studenterna tog sig an uppgiften något motvilligt: ”Man känner sig inkörd i gamla hjulspår – 3,5 års indoktrinering”, och menade att examensarbetet hade orsakat ”en förlust av det lustfyllda skrivandet”. Att pröva den friare och mera reflekterande essäformen efter att ha drillats i att skriva vetenskapligt korrekt efter färdiga mallar var inte enkelt. Studenterna önskade att de fått möjlighet att skriva akademiska essäer tidigare och var övertygade om att essäskrivandet skulle ha underlättat arbetet med examensarbetet.

Resultatet av essäskrivandet blev bättre än väntat. Studenterna uppvisade ett stort kunnande och vetande inom ledarskapsområdet, inlindat i essäns vetenskapliga och reflexiva vindlingar. Det finns till och med ett par essäer som prövats för publicering i tidskrifter. Alla studenter var också mycket positiva till essäskrivandet innan kursen avslutades. Studenterna upplever dock att essäformen är mera krävande i jämförelse med traditionellt akademiskt skrivande. De upplevde essäformen som en positiv, men stor utmaning. Många studenter hävdar att essäförsöket var det roligaste de varit med om under hela deras utbildning och resultatet blev spännande, intressanta och personliga essäer om ledarskap. Essän ger dem möjligheter att intellektuellt och kreativt reflektera över sina förvärvade erfarenheter och bokliga kunskaper.

Vi kan inte låta studenterna lämna högskolan med problematisk skrivförmåga och tappad inspiration för skrivandet. Vi kan inte ”flytta ned ” skrivproblemen till gymnasieskolan genom att använda samma modell som i högre utbildning. 

Den akademiska essän är en möjlighet och bör ses som ett alternativ till andra skrivformer med deras olika pedagogiska förutsättningar. 

Kommentera

Först en liten tillbakablick på trender i lärarfortbildningen .

På sextitalet var det trevliga sommarkurser, som var förlagda till attraktiva turistorter. På sjuttiotalet var det utbildningspaket från Skolöverstyrelsen, det kunde vara studiedagar och större kurspaket. Det var stora satsningar på teman som basfärdigheter i skolan, personallagsfortbildning, jämställdhet och internationell förståelse samt skogen i skolan. Under åttiotalet var det kurser inom högskolan. Under nittiotalet var det lokalt utvecklingsarbete, lärande organisationer och projektarbete. Sedan kom alla Skolverkskurserna, fristående kurser i olika lärarlyftsprojekt i alla möjliga och omöjliga ämnen och de erbjuds fortfarande, även om sökbilden inte alltid är god. Sedan kom en rad statliga beslut om forskning i skolan och nu är det alltså forskning som gäller för hela slanten. Eller hur är det egentligen?

Lärare ska forska har staten bestämt.  Om lärare forskar så blir skolan bättre, tror staten. Det tror faktiskt jag också.  Jag är nog alldeles säker på att det är så. Lärare ska kunna gå forskarutbildning på arbetstid, förskollärare till licentiatexamen, grundlärare till doktorsexamen och sedan ska man kunna få en lektorstjänst i förskolan eller skolan. De forskarutbildade lärarna ska få andra arbetsuppgifter, som ska ta vara på de nyförvärvade vetenskapliga kunskaperna.  Lärare ska vara kvar i sin lärarverksamhet och där slå ett slag för vetenskapligt arbete i skolans vardag.

Men nu är det så att ingen bekostar lärares forskarutbildning. Det finns kanske undantag som bekräftar regeln? Jag hade ett uppdrag från Högskolan i Gävle att arbeta med karriärplanering för två år sedan. Alla lärare som deltog i seminarierna ville fortsätta sina studier på forskarutbildningsnivå. Lärarfacken applåderade karriärplaneringsseminarierna, liksom enskilda entusiastiska lärare, men arbetsgivarna/huvudmännen gav kalla handen. Stopp och belägg. Vi har inte råd.

Vi gjorde upp karriärplaneringar för lärare som verkligen ville studera vidare. Vi gick igenom olika typer av utbildningar och alla allmänna högskoleexamina och gjorde upp planer på hur lärare skulle kunna söka till forskarutbildning. Inte en enda lärare fick stöd av sin huvudman. Det var trist för alla vi som tycker att lärare faktiskt ska kunna forska. Alltnog har jag fått tillbaka hoppet om att huvudmän kan stödja lärares karriärplanering mot forskarutbildning, efter att ha mött Mats Berglund, rektor för CFL i Sandviken.

Jag har fått ett fantastiskt roligt uppdrag att genomföra ett kompetensutvecklingsprojekt som gör att jag fått tillbaka tron på möjligheten för lärare att forska och att utvecklas i sin profession, samt att utveckla sin undervisning.

Skolledaren Mats Berglund har beställt en forskningscirkel för ett helt arbetslag.  Arbetslaget består av Ingela Astnell, Ingegerd Enlund, Therese Kjellberg, Annette Källström, Maria Larsson-Westin, Annika Sundkvist, Sara Hartung, och Ann-Helen Sjöberg har fått fria händer att lägga upp forskningscirkeln tillsammans med mig. Tiden som används är arbetslagstid. Vi träffas ungefär var tredje vecka. Ett övergripande syfte är att alla lärare ska få kunskaper om högre utbildning och om den egna karriärplaneringen. Var och en får individuellt stöd med sin CV, om man vill gå vidare till forskarutbildning. Vill man inte det, så får man stöd till annat projekt. Det handlar om att ta makten över sin egen kompetensutveckling, utifrån sin kompetensprofil. Det är så roligt att få vara med om detta – att återprofessionalisera läraryrket. Det behövs projekt för att utveckla undervisningen, för det är det projektet ytterst handlar om – utveckla undervisningen med hjälp av forskning.

Projektet handlar om yrkesperspektiv på vetenskaplighet. Vi diskuterar fram deras praktiska problem som de har valt för att gå vidare med för djupare vetenskapliga studier. Vi studerar vetenskapligt baserad litteratur och vi sammanställer referenslitteratur för deras vetenskapliga arbete.  Vi ska skriva vetenskapliga texter och då har arbetslaget valt att göra detta i form av akademiska essäer.  Det är en annan typ av vetenskaplig text än de många gånger stereotypa och mallartade examensarbeten som produceras i den svenska grundutbildningen/lärarfortbildningen. När kursen är avslutad ska alla ha skrivit en akademisk essä på 3-5 sidor och vi ska publicera dessa essäer som behandlar utvecklingen av undervisningen. När vi skiljs åt i höst ska alla ha fått stöd med utgångspunkt i sin CV om hur man kan gå vidare i sina högre studier. Man kanske inte vill gå forskarutbildning, men det finns andra alternativ.

Forskningscirkeln genomförs i dialog med deltagarna. Texterna kopieras i en rapport som underlag för en intressant och spännande redovisning. Det här projektet är ett långsiktigt projekt. Det ger varaktiga effekter och sker på arbetstid. Det tränar lärare i att granska och diskutera vetenskapligt baserad och lärare får ett prova på ett vetenskapligt arbete, en akademisk essä, som kan vidareutvecklas.

Det här projektet ger mig tillbaka min tro på att det går att skapa bra kompetensutvecklingsprojekt idag. Tänk om flera rektorer tänkte som Mats Berglund. Vilket lyft för lärare!

Kommentera
morberg_710B
Åsa Morberg

Åsa Morberg är en didaktiker och flitigt anlitad föreläsare och debattör, som brinner för skola och lärarutbildning. Hon har under många år ägnat sig åt undervisning, forskning och administration vid Stockholms universitet och Högskolan i Gävle. Hennes avhandling i pedagogik (1999) handlade om metodikämnet och docenturen bygger på forskning om nya lärares första tid. Hon arbetar internationellt som ”vice president” i ATEE, en europeisk organisation för lärarutbildningen, och som styrelseledamot i WFATE, världsorganisationen för lärarutbildningar.