Knowledge Transfer Partnership (KTP) är en fyrtioårig engelsk utvecklingsmodell som innebär att en forskare knyts till ett företag eller en verksamhet och arbetar i ett treårigt projekt som forskaren planerat själv i samråd med verksamheten. Projektet går ut på att bidra till en vetenskaplig utveckling av verksamheten. Erfarenheterna är mycket goda från England. Det slutar i regel med att forskaren anställs efter avslutad projekttid.

Modellen används i näringslivet idag, men skulle mycket väl kunna användas på exempelvis förskolor eller skolor. Det skulle kunna hjälpa till att sätta fart på det redan beslutade karriärplaneringssystemet, som inte fungerar. Bloggen förespråkar KTP School, det vill säga Knowledge Transfer Partnership School, som en fruktbar modell för att få forskarutbildade till skolan. Det kan också vara en modell för att fånga upp lärare som gått forskarskolor, som annars går tillbaka till sina vanliga tjänster.

Lärare ska forska. Forskare har andra förutsättningar att granska sin verksamhet kritiskt och utveckla den än andra icke forskarutbildade förskollärare eller lärare. Lärare ska gå forskarutbildning på betald arbetstid, förskollärare till licentiatexamen, grundlärare/gymnasielärare till doktorsexamen. Sedan ska dessa forskare kunna ansöka om en lektorstjänst i förskolan eller skolan. De forskarutbildade lärarna ska delvis få andra arbetsuppgifter, som ska ta vara på de nyförvärvade vetenskapliga kunskaperna, men undervisningen skall ändå vara en huvuduppgift för den forskarutbildade förskolläraren eller läraren. Lektorsreformen syftar till att öka lärares utvecklingsmöjligheter och ge ytterligare karriärsteg. 

I stort sett ingen huvudman bekostar lärares forskarutbildning idag. Det finns kanske undantag, men i Gävleborgs finns (mig veterligen, efter noggranna efterforskningar) ingen forskarstuderande lärare som fått stöd. Jag hade ett uppdrag från Högskolan i Gävle att arbeta med karriärplanering för två år sedan. Alla lärare som deltog i seminarierna ville fortsätta sina studier på forskarutbildningsnivå. Lärarfacken stöttade karriärplaneringsseminarierna, liksom enskilda entusiastiska lärare, men arbetsgivarna/huvudmännen gav kalla handen. ”Vi har inte råd”. Lärare behöver stanna kvar på sina tjänster i förskolan eller skolan.

I skolan har man anställt så kallade förstelärare som har till uppgift att göra läraryrket mer attraktivt och säkra god undervisning för elever. Reformen med förstelärare gäller alla skolformer, utom förskolan. Förstelärare måste ha lärarlegitimation. Lärare som har frågor om så kallade karriärtjänster (förstelärare och lektorer) ska i första hand vända sig till sin arbetsgivare som är ansvarig för den typen av karriärtjänst. De utvärderingar som gjorts visar att dessa förstelärare har svårt att finna sin roll i skolan.

Sammanfattningsvis:

Det finns inte lektorer som stöd för den vetenskapligt grundade skolan. Förstelärare har inte funnit sin roll. Regeringens satsning på karriärtjänster för lärare kan beröra ca 17 000 karriärtjänster och omkring var sjätte utbildad lärare. Redan hösten 2014 var uppemot 15 000 lärare permanenta förstelärare. Reformen bygger på att det är huvudmännen som skapar, utformar och tillsätter tjänsterna och att finansieringen sker utifrån höjda statsbidrag. Det gör att det rör sig om en variation vad gäller antal förstelärare, hur deras tjänster och arbetsuppgifter utformas, hur tillsättning går till, hur organisationen byggs upp kring deras utvecklingsarbete och vilka resultat som åstadkoms.

Ett KTP School-projekt skulle kunna lösa problem i skolväsendet. Eftersom inga lärare får gå forskarutbildning kan ett projekt med en forskare anställd på några år delvis ersätta detta. Förstelärare har inte hittat sin plats i skolan och de första utvärderingarna visar att stöd behövs. Den forskare som kan anställas i KTP School-projekt kan lösa dessa problem och i någon mån tills vidare ersätta de lektorstjänster som ska bemannas. Efter tre år kanske den anställde projektledaren kan anställas permanent i skolan.

Viken högskola nappar på den här idén? Vilka kommuner vill vara med? Det finns ett finansieringsproblem, men det borde gå att lösa. 

Kommentera

Ämnesbetyg kontra kursbetyg – gymnasieskolans inre verksamhet måste diskuteras, liksom betygens roll, innan eventuellt nytt betygssystemet bestäms.

Regeringen har beslutat att ge gymnasieutredningen i uppdrag att analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg, i jämförelse med dagens kursbetyg. Man ska undersöka möjligheterna att återinföra ämnesbetyg i gymnasie- och gymnasiesärskolan. För att man ska kunna avge ämnesbetyg krävs då kanske att ”kurser blir egna ämnen” eller att ”ämnen blir egna kurser”, eller tänker man sig kopplingen innehåll, kontroll och betyg på något annat sätt?

Systemet med ämnesbetyg i en kursorganiserad skola haltar och hur tänker ansvariga politiker här? Om ämnesbetyg ska ersätta kursbetyg, hur ska då verksamheten organiseras så att betygssystemet passar? Betygssystem är sammankopplade med inhämtandet av kunskaper, färdigheter och förmågor, som sedan redovisas, kontrolleras, bedöms och betygssätts. Det bör under alla förhållanden vara ett fokus på undervisningens organisation och inte enbart på vilken typ av betyg som ska avges. Kursbetygen har visserligen kritiserats för att förhindra ämnesfördjupning, orsaka stress och bidra till ökade avhopp från gymnasieskolan i förtid. Varje kursbetyg blir ett slags slutbetyg. Vilka eventuella konsekvenser får ämnesbetyg för tillträde till högre utbildning behöver också utredas.

Uppdraget att utreda ämnesbetyg reser på nytt frågor om vad ett skolämne egentligen är och om undervisningen i skolan på nytt ska bli skolämnesorganiserad. I min doktorsavhandling [1] om metodikämnets utveckling sedan 1800-talets mitt och fram till 1980-talet studerade jag skolämnesutvecklingen, som låg väldigt nära metodikämnets utveckling. I anslutningen till avhandlingsarbetet funderade jag mycket över skolämne som fenomen. Min blogg består av kritiska reflektioner om skolämnen och vad de egentligen är och vad en förändring från kursbetyg till ämnesbetyg kan innebära.

I folkskolan fanns exempelvis kristendom, modersmål och räkning. Dessa ämnen har försvunnit och ersatts med andra skolämnen som orienteringsämnen, svenska och matematik. Skolämnen är absolut inga statiska konstruktioner. De förändras, utvecklas och avvecklas. Skolämnen förändras till rubrik, innehåll och form.  Ett skolämne utgörs av en rubrik för skolundervisning inom ett bestämt och avgränsat område. I ett skolämne finns information som fogas samman av någonting gemensamt, förenklat uttryckt. Ett skolämne är tänkt att innehålla sådant som gör att eleverna klarar sig bättre i livet och dessutom sådant som gör att hela vårt samhälle fungerar bättre. Givetvis ska dessa konstruerade skolämnen möjliggöra för eleverna att lära sig innehållet och lärare ska naturligtvis också kunna undervisa om detta innehåll. Detta har ibland varit problem som vi alla vet.

En lång rad faktorer påverkar skolämnen. Skolan är politiskt styrd och politisk påverkan kan förändra skolämnena såväl till innehåll som till form. Vetenskapliga rön och nya insikter påverkar också skolämnen. På ett övergripande plan är det Sveriges riksdag och ansvarig myndighet, Skolverket, som anses ha stor betydelse för ett skolämnes framväxt och utformning, medan lärarna och eleverna betyder mest för skolämnens konkreta och praktiska genomförande i klassrummet. Tolkningarna av styrdokumenten är väldigt olika, vilket gör att ett ämnes praktiska inriktning förändras.

Lärarutbildningen påverkar också skolämnenas utveckling på olika sätt. Lärarutbildningen används också tätt som oftast för att förändra och utveckla skolan. Dessutom har många lärarutbildare varit och är läromedelsförfattare idag. Läromedel har haft och har även idag mycket stor påverkan på skolämnesutvecklingen. Ibland har läromedlet till och med varit lika med kursen i ämnet, och inte de anvisningar som getts. Utrustning, lokaler och en rad andra faktorer påverkar också skolämnens utveckling.

I de flesta skolämnen ska eleverna inhämta kunskaper, färdigheter och förmågor och det som inhämtas ska sedan redovisas och kontrolleras, bedömas och betygssättas. Så långt är de flesta överens. Betygssystemet anses främja lärande, premiera hårt arbete och spegla de kunskaper eleverna faktiskt har. Varje lärare vet naturligtvis att så inte är fallet. Men vi låtsas, i alla fall.

En övergång till ämnesbetyg skulle kanske kunna minska såväl elevers som lärares känsla av stress, men det kan finnas andra sätt att göra detta också. Därför ska också utredningen titta på andra alternativ, vilket är klokt. Då även betygsstegen och kunskapskravens utformning kan orsaka stress har Skolverket i uppdrag att utvärdera dessa och föreslå förändringar. Intressant, eftersom vi har influerats av de internationella betygssystemen.

Fler unga måste klara av gymnasieskolan med godkända betyg vare sig det är kursbetyg eller ämnesbetyg. En gymnasieutbildning är i det närmaste en förutsättning för att en ung person ska kunna få ett jobb och börja etablera sig i arbets- och samhällslivet. Signaler om att kursbetygen ökar risken för avhopp måste givetvis tas på allvar. Införandet av kursbetyg och målrelaterade betyg sägs ha minskat andelen som fullföljer gymnasieskolan.

Det krävs en djupare analys av hur gymnasieskolans verksamhet är planerad och hur betygssystemet påverkar unga människors möjligheter att klara gymnasieskola. En någorlunda enig lärar- och forskarkår hävdar att betygens funktion är att sortera eleverna i ”prima” och ”sekunda”. Genom sorteringen gynnas de elever, som från början fått förutsättningar att klara sig bra i gymnasieskolan. De får extra motivation genom de betyg de får. Dessa elever kan också vara säkra på att hamna före de andra i kön till de goda akademiska utbildningarna som leder till högstatusyrken.

För de svaga eleverna är betygen näst intill förödande. Genom kursbetyg eller ämnesbetyg får de klart för sig att de tillhör de allra sämsta eleverna. De saknar förutsättningar att följa med i undervisningen, men måste ändå delta i de täta proven. De tappar de viktigaste drivkrafterna för skolarbetet, lusten att lära och framgången i lärandet. De tappar också självförtroende och framtidstro.

Ämnesbetyg eller kursbetyg?

[1] Morberg, Å (1999) Ämnet som nästan blev Stockholm: Lärarhögskolans förlag

Kommentera
morberg_710B
Åsa Morberg

Åsa Morberg är en didaktiker och flitigt anlitad föreläsare och debattör, som brinner för skola och lärarutbildning. Hon har under många år ägnat sig åt undervisning, forskning och administration vid Stockholms universitet och Högskolan i Gävle. Hennes avhandling i pedagogik (1999) handlade om metodikämnet och docenturen bygger på forskning om nya lärares första tid. Hon arbetar internationellt som ”vice president” i ATEE, en europeisk organisation för lärarutbildningen, och som styrelseledamot i WFATE, världsorganisationen för lärarutbildningar.