I min andra blogg ska jag sätta lite europeiskt ljus på den svenska fortbildningen under 1900-talet för lärare. De svenska trenderna diskuterade jag i den förra bloggen. I en Research and Development Community (RDC) i ATEE ”In service Learning and teaching practice” finns Jaap van Lakerveldt som studerat trender i Europa. Han arbetar vid uppdragsenheten PLATO vid Leiden University. Han har intervjuat representanter från Europa, om vilka trender de kunnat identifiera. Han har sedan försökt att vaska fram hur det egentligen sett ut under olika tidsepoker. Dessa studier är bland annat publicerade i “Trends in Inset”, men de finns också återgivna i en artikel som presenterades på ATEE-kongressen i Barcelona, 2000. Artikeln heter ”Towards Continuing Professional Learning”, (Lakerveldt, J, m.fl. 2000) Jag har använt mig av hans forskning och sammanfattar några trender under 1900-talet. Med trend menar jag bärande idé.   

70-talets trender

  • Under 70-talet gick enskilda lärare på kurser hos särskilda anordnare. I de flesta europeiska länder erbjöd universitet och andra specialiserade institutioner allehanda fortbildning för lärare. Enskilda lärare sökte till, antogs till och gick dessa kurser helt på egen hand. Ämnesexperter inom ett särskilt ämne föreläste och uppdaterade på så sätt lärarnas kunskaper.  

Tidiga 80-talstrender

  • På tidigt 80-tal startade den s.k. skolbaserade fortbildningen. Lärarna skulle inte längre åka bort från skolan för att få fortbildning. Fortbildarna skulle komma till skolan och fortbilda. Fortbildarna måste kunna hantera heterogena grupper av lärare, som alla hade sitt eget specifika ämnesområde. Fortbildningen fokuserade på bättre undervisning, utan någon direkt koppling till ämnet.  Fortbildarna var generalister. Individualiseringsproblematiken, interkulturell undervisning, specialpedagogik och så vidare var exempel på områden som det fortbildades i. Speciella aktiviteter användes i den skolbaserade fortbildningen för att indikera att fortbildningen inte längre enbart bestod av föreläsningar utan av workshops, rollspel, utbildningsspel och simulationer. Fortbildarna blev följaktligen mera av moderatorer eller igångsättare och så vidare än föreläsare och kunskapsförmedlare.

Sena 80-talstrender

  • Begreppet fortbildning breddades ytterligare. I den tidigaste skolbaserade fortbildningen ägde fortbildningen rum på särskilda studiedagar, som avsattes för fortbildning. Deltagarna var dock långt mer aktiva, än i den äldre fortbildningens föreläsningar. Det var lättare att få gehör för förändringar när hela arbetslag deltog i fortbildningen, än när endast enskilda lärare deltog. Det fanns alltjämt ett avstånd mellan fortbildningen och vardagsarbetet i klassrummet. Lärarna kände ofta att kurserna höll dem borta från klassrummet. Fortbildningen blev därför mera integrerad i skolans liv. Fortbildarna förändrades från regelrätta fortbildare till konsulter, som hade en väsentlig roll i skolutvecklingen, i läroplansutvecklingen och förändringsarbetet. Fortbildning blev också ett viktigt verktyg för ledare och politiker. Politikerna gav ramarna och skolorna fick budget och frihet att utveckla och implementera förändringar på skolnivå.

Tidiga 90-talstrender

  • Lärares lärande kommer i fokus på tidigt 90-tal. Från läroplansutveckling och skolutveckling förflyttades fokus på skolan som lärande organisation. Ordet fortbildning ändrades till skolutveckling.  Begreppet fortbildning gjorde den lärande alltför passiv. Lärande organisationer, professionella i skolan, och självstyre var de magiska orden för 90-talet. Många hade problem med begreppen: undervisande organisationer och lärande organisationer. Konsulter hjälper till att förändra skolans lärandemiljöer. Det handlade om att skapa optimala förutsättningar för elevers och lärares lärande.

Sena 90-talstrender

  • Samhällsförändringarna är påtagliga i Europa under sent 90-tal. Arbetet är inte längre livet. Människans plats i organisationen har blivit mindre viktig. Vi går in det ”zappande” samhället. Det betyder att människor gör saker, så länge de vill, sedan byter de till något annat. Lojaliteter till en organisation hör till det förgångna. Lärare är inte längre lärare ett helt yrkesliv. Omorganisationer, flexibla kontrakt, fokus på rörlighet i arbetslivet utmärker sent 90-tal. Lärares arbetssituation förändras. Många lärare lider av utbrändhet och även nyutbildade lärare slutar sin yrkesbana. Begreppet ”induction” initieras. Lärare vill byta till andra yrken. Många länder har problem med att få lärare, särskilt i naturvetenskap och informationsteknologi. Nästan alla lärare har andra aktiviteter vid sidan av jobbet. Stabilitet är undantag och förändring är regel. Detta kräver livslångt lärande. Lärare måste förses med en rik lärandemiljö och möjligheter till en stimulerande professionell utveckling.

2000-talets trender

  • 2000-talets trender kommer i en ny blogg. Lärandet får en viktig ställning i diskursen om samhällets framtida utveckling och välstånd. Detta får konsekvenser för lärare och skolväsendet. Ett uttryck för detta är ideologin om livslångt lärande och behovet av ständig kompetensutveckling.
Kommentera

Den här är ett av fyra blogginlägg om fortbildning. Genom att ta ett historiskt perspektiv på fortbildning kan mönster synliggöras. Nytt ljus ger nya vyer. Jag började fortbilda inför genomförandet av Lgr 69. Jag arbetar alltjämt med fortbildning eller kompetensutveckling, såväl administrativt som med undervisning och forskning. Syftet är att diskutera dagens kompetensutveckling i ett historiskt perspektiv, inför ett eventuellt förstatligande av lärarfortbildningen. Den första bloggen är en summarisk genomgång av trender.

60-talet – studiedagar

När jag slutade min lärarutbildning 1966, var min fasta övertygelse att jag var färdigutbildad för läraryrket för tid och evighet. Livslångt lärande var inte uppfunnet ännu. Fem studiedagar per läsår, satt vi ”pliktskyldigast” av. En bra studiedag hölls av en duktig föreläsare, ”en expert” från en annan kommun. Kriteriet på en bra studiedag var de tips vi kunde tillämpas i det egna klassrummet dagen efter. Bra om det bjöds på gott kaffe, god mat och möjligheten att träffa kolleger. 60-talets syn innebar att man ansåg att lärare ”enbart lärde sig något”, när de deltog i en s.k.formaliserad fortbildning. Den föreställningen borde var förändrad, men den finns kvar. Idén om det livslånga lärandet introducerades av UNESCO i slutet av 60-talet. Under en kort period fick dessa idéer betydande uppmärksamhet, men de försvann snabbt från utbildningsdebatten. Idag är det livslånga lärandet etablerat.

70-talet – stora statliga fortbildningsinsatser

På 70-talet var vattentäta skott mellan grundutbildning och fortbildning. Det var ”skilda världar” för att använda tv-såpans metafor. Fortbildare arbetade för sig och grundutbildare för sig. LUT 74 lade ett sådant förslag, att man skulle återkomma efter grundutbildningen för en termins utbildning. Detta förslag var mycket före sin tid men förslaget försvann i hanteringen.

Det finns idag koppling mellan grundutbildning och fortbildning. På 70-talet fanns fortbildningskonsulenter på länsskolnämnderna, dvs. ”generalister” med alla möjliga kompetensutvecklingsinsatser i portföljen för länets lärare. De åkte runt på s.k. skolbesök. De höll kurser i de, av staten beslutade, stora fortbildningsinsatserna på ex. övergripande mål, social utveckling i skolan, jämställdhet och internationell förståelse, basfärdigheter och personallagsutbildningen. Skolutveckling var ett okänt begrepp. Idag händer det mesta i en planerad skolutveckling.

 80-talet – högskolorna blir anordnare

Högskolorna skaffade sig en roll i fortbildningen för lärare och gjorde försök med skräddarsydda insatser till skolor och förskolor Det fanns ingen koppling mellan skolväsendets behov och lärarutbildningens mål. De nyutbildade lärare var direkt färdiga för fortbildning när de lämnade grundutbildningen, menade företrädarna för dåtidens tillsynsmyndighet: skolöverstyrelsen. Livslångt lärande kom faktiskt tillbaka i en ny kontext och i en annan form i slutet av 1980-talet. Idag är kritiken densamma. Kompetensutveckling för nyblivna lärare anordnas följaktligen på många ställen. Man är inte färdigutbildad för att man gått en grundutbildning.

90-talet – skolutvecklingsprojekt och regionala centra

På 90-talet arbetade processhandledare med hela skolor/hela rektorsområden, i olika skolutvecklingsprojekt. Högskolan/universitetet blev samarbetspartners i projekt som söktes hos Skolverket av kommuner i samarbete med en högskola. Detta var ett sätt att tvinga kommuner och högskolor att samarbeta. Regionala centra etablerades därför i hela landet för att skapa forum för samverkan mellan skolväsendet och lärarutbildningen. Nu förväntades man på lokal nivå lösa de problem, som inte kunde lösas på central nivå. Högskolans lärare skulle ”ut i verkligheten”, vilket skedde ytterst motvilligt. Ingen högskolelärare ansåg att man skulle bli vare sig rik eller berömd för samverkan. Lärare skulle också in på högskolan och gå fristående kurser i alla möjliga omöjliga ämnen, med lärare som ofta inte hade en aning om verksamheten i skolan och förskolan. Detta var ett led i vetenskapliggörandet av verksamheten i skolan.

2000-talet – till idag – nyutbildade fortbildas och lärare ska gå forskarutbildning  

Det handlar alltjämt om de nyblivna lärarnas första yrkesverksamma tid. Den tid som är mycket viktig ur professionaliseringsperspektiv. Allehanda kompetensutvecklingsinsatser görs nu för nyutbildade. Skolverket initierar och genomför de s.k. lärarlyften.  I de områden som man anser att det behövs fortbildning i beställer man kurser av högskolorna.  Lärarlegitimationen införs. Lärarlyften används också för att fylla på de kunskapsbehov som bristen på behöriga lärare påvisar. Lärare skall också gå forskarutbildning, forska i sin vardag, och bli lektorer. Några pengar finns inte och det går knackigt. De som skaffar sig forskarutbildning blir lärare i högre utbildning och verksamheten i skolan saknar alltjämt forskarutbildade.  

Kommentera
morberg_710B
Åsa Morberg

Åsa Morberg är en didaktiker och flitigt anlitad föreläsare och debattör, som brinner för skola och lärarutbildning. Hon har under många år ägnat sig åt undervisning, forskning och administration vid Stockholms universitet och Högskolan i Gävle. Hennes avhandling i pedagogik (1999) handlade om metodikämnet och docenturen bygger på forskning om nya lärares första tid. Hon arbetar internationellt som ”vice president” i ATEE, en europeisk organisation för lärarutbildningen, och som styrelseledamot i WFATE, världsorganisationen för lärarutbildningar.