Annons

Faktorerna som påverkar ett barn som inte kommer till skolan

Att en elev inte kommer till skolan handlar mer om en överlevnadsstrategi än ett val, därför bör det bemötas som detta. Barn i den svenska skolan har mött utbildningsväsendet så långt bak i tiden de kan minnas. I deras värld ska alla barn gå i skolan, så är det bara. Punkt.

Om alla andra klarar av att gå i skolan, då måste ju jag också göra det. Sällan tas det upp att skolan är strukturerad på ett sätt som går stick i stäv med vad barnet är förmöget att klara av. Det barnet inte vet är att det inte är dennes fel när det inte fungerar.

Jag anser att vi, skolan, måste våga ta ansvar för problemet. Skolan måste inte komma med alla svar och lösningar, men det är skolan som måste vara den drivande kraften för att finna dessa. Det går inte att som idag förlita sig på att resursstarka vårdnadshavare ska bana väg för barnet. Då kommer vi aldrig få en jämställd skola.

Däremot ska inte läraren stå ensam. Här behövs expertis från en elevhälsa, men kanske framförallt en god samverkan med vårdnadshavare och framförallt barnet själv. För det är trots allt barnet som vet bäst vad som är bekymret, så där måste vi starta.

Av mina egna erfarenheter, och vad jag själv läst mig till om skolfrånvaro, så handlar det i min värld om två faktorer som kan påverka: Exekutiv förmåga och känslostarka barn.

Vissa barn får inte tillräckligt med uppmärksamhet och bekräftelse hemma, på sin fritid eller i skolan. Andra har helt enkelt ett större behov av att bli sedda. Är ens effektiva förmåga inte fullt utvecklad är det tänkbart att man har ett större behov av att få höra att det man gör är rätt, men även ett större behov att få stöd i att ta beslut och våga. Riskerna hamnar annars i att man utvecklar en rädsla för att försöka och misslyckas. En rädsla för att vara i vägen för andra, eller visa sig dålig. Vilket kan leda till att man blir introvert.

Andra barn kan vara så empatiska och ha en stark kontakt med sina känslor som gör att känslorna blir svåra att kontrollera. Tyvärr råder det fortfarande en norm att det är fel att visa känslor eller att få vara svag. Att gråta är ett typiskt exempel som kan skrämma ett känslosamt barn och göra så hen behöver hålla sig på spänn för att undvika att en situation uppstår. 

Känslosamma barn som får utbrott och gråter gör dessutom sällan detta för att de blir ledsna. Antingen har det med chock att göra att man gråter eller en sådan frustration att inte göra sig förstådd eller att få andra att förstå. Att ha nära till tårar är dock ingen egenskap som någon i vårt samhälle önskar att man hade. Men vi är flera som har det och det måste respekteras.

Annars tar man kontroll över situationen genom att bli utåtagerande, visa hur tuff och modig man egentligen är. Man tar ut det på andra, för att demonstrera att man är starkare eller tuffare. Allt detta för att dölja sina känslosamma sidor. Precis som de vuxna gör och även till viss del lär ut att göra. 

Att exkludera dessa barn är direkt skadligt för samhället ur flera aspekter. Dels är trasiga människor betydligt dyrare än hela. Står vi inte för insatserna i ett tidigt skede kommer det kosta betydligt mer senare. Dessa individer löper risk att utveckla en oförmåga att bibehålla ett jobb, psykisk ohälsa, förakt eller rädsla för auktoriteter etc. Framförallt går vi miste om oräkneliga talanger som skulle kunna bli ledande inom vilket fält de än valde med den envishet som många av dessa besitter. Det är detta vi behöver nå, för att kunna driva samhället framåt. 

För att nå en lösning tror jag dels det är viktigt att rätt åtgärder sätts in i ett sådant tidigt skede som möjligt. Framförallt så är eleven som är frånvarande bara själva symptomet på problemet. Därför är det ineffektivt att ställa krav på den som inte kommer till skolan att försöka vara där mer. 

Jag vill också lyfta aspekten kring anpassning. Den bästa anpassningen är den som gäller för alla, inte bara den elev man försöker att nå. För att verkligen lyckas behöver metoder tas fram som anpassas för hela gruppen, där eleven med problematisk skolfrånvaro har möjlighet att lyckas. För ska man lyckas som barn efter lägre mål som ingen annan har, finns det en risk att cementera en negativ självbild hos barnet. Det måste till en inkludering som också uppfyller krav för att vara inkluderande socialt och pedagogiskt, inte bara fysiskt.

Om vi vill ha tillbaka elever med problematisk skolfrånvaro måste vi vara beredda på att ändra vårt sätt att jobba. Inte bara mot eleven i fråga, utan till alla. För så länge fokus ligger kvar hos eleven istället för gruppen och skolan kommer vi aldrig komma i bukt med problemet.

Reagera på inlägget:

Bocken i örtagården

I en ledare om Isak Skogstads kritik av Skolinspektionen i Gotlands Nyheter skriver tidningen att ”att kontrollen (över skolor) inte hur som helst kan anförtros skolinspektionen. Bocken (ska) inte vara trädgårdsmästare.” Riktigt vem man tänker sig ska vara trädgårdsmästare lämnas obesvarad.

Det är väldigt svårt att tänka sig att det skulle vara någon annan än just den myndighet som har inspektionsansvaret. Den inspekterar ju dessutom bara vad den har i uppdrag att inspektera, dvs de styrdokument som politiker och Skolverket har beslutat om. Om det finns ett problem är det ju i myndighetens uppdrag, eller alternativt de styrdokument som den inspekterar utifrån.

Ledaren fick mig att fundera. Jag möter många skolledare runt om i landet som både gillar men också uttrycker stor frustration över Skolinspektionen. Man uttrycker att man blir inspekterad på småsaker och inte sällan saker som man inte själv är säker på att de är till elevernas fördel. Det här gäller inte minst frågor om tex elevinflytande, eller hur inspektörerna tolkar skillnader i betygsättning mellan olika elevkategorier.

Jag har i min ”Lärare – en handbok” skrivit om problemet med skollagens skrivningar om systematiskt kvalitetsarbete och om hur det leder till att alla blir ansvariga för allt och att hela samhället ska vara med innan lagtexten är uppfylld. För när det gäller systematiskt kvalitetsarbete står det sammanfattningsvis ungefär så här i skollagen:

  • Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker.
  • Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan ska utvecklas kvalitativt.
  • Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.
  • Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället.

Vem har ansvar för vad här? Och om man läser noga så ser man att Skolinspektionen kan klaga på en skola ända tills ICA-handlaren på hörnet är med i det systematiska kvalitetsarbetet. Jag menar att den typen av texter borde förtydligas så att olika professioners ansvar blir tydligt och möjligt att utkräva på ett vettigt sätt. Jag föreslår att det i stället skulle stå så här när det gäller utvecklingen av skolans kärnverksamhet, undervisningen:

”Undervisningen måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Lärarna har ett givet ansvar för att så sker. Detta kräver att undervisningen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete ska ske i ett aktivt samspel med och mellan lärarna under rektors ledning.”

Med en sådan skrivning skulle Skolinspektionen kunna komma ut till en skola och ställa frågor som: Utvecklar lärarna på er skola sin undervisning? Utvärderar ni resultaten av undervisningen? Prövar ni nya metoder? Då skulle en inspektion faktiskt kunna bli både relevant och utvecklande.

Jag ser spår av ett sådant tänkande nu i Skolinspektionens nya modell för inspektion. Men jag ser också en del saker i texterna kring undervisning som jag undrar över. Jag har funderat över vad det är som gnager och vad det kan bero på. Men det finns kanske egentligen en ganska enkel anledning till frustrationen som landets skolor ibland känner inför inspektionerna.

Både skollag, men framförallt läroplanerna är ju inte sällan skrivna, eller influerade  av personer som man kanske skulle kunna karaktärisera som utbildningsidealister. Människor med en enorm ambitionsnivå för skolan. De vill så väl. Och de ska vilja väl, vi pratar ju om en av samhällets viktigaste institutioner. En hel del av styrdokumenten är också skrivna utifrån en reformpedagogisk dröm om skolan och dess elever som en spjutspets i skapandet av den ultimata demokratin. De har ibland kanske mer karaktären av inspirerande drömmar om ett idealtillstånd, än av ett regelverk.

Problemet är att vi per definition har ett målstyrt system. Och när vi nu sedan länge har en inspektion som måste betrakta de här idealistiska drömmarna som legalt bindande händer något. Och detta något är något som de som en gång författade stommen i styrdokumenten nog inte ens kunde drömma om. Drömmarna om direktdemokrati har blivit vad en myndighet använder för att inspektera professionerna till lydnad. Inspektionen har kanske verkligen blivit bocken, men i skoldrömmarnas örtagård?

Det är klart vi kan ha en inspektion, och att den inspektion som finns måste följa styrdokumenten. Men den måste ha ett för uppgiften och systemet anpassat styrsystem att inspektera utifrån – och utöver det ha ett stödjande uppdrag som gör att skolan kan närma sig drömmarna – annars får vi istället något som mer liknar ett anat talesätt, det om fan som läser bibeln. Det jag försöker säga är att i det här fallet är det kanske en fan som skrivit och en annan som läser, och det är det som skapar så mycket frustration?

Reagera på inlägget:

Varning för egengjorda läromedel

Rätten till bra läromedel borde vara en demokratisk rättighet. Svårare än så borde det faktiskt inte vara. Trots det verkar det snarare vara en utopi än en självklarhet.

Så länge jag har arbetat i skolan har frågan om läromedel varit infekterad. Läroböcker kostar pengar och är det något skolan inte får göra så är det att kosta pengar. Istället har jag och kollegor uppmuntrats till kreativitet och nyskapande för att utveckla våra egna läromedel. Ibland har det gjorts med olika pedagogiska argument, ibland med hjälp av någon inhyrd klämkäck förvaltningsideolog eller inspirationsföreläsare med peppigt tilltal.

Själv minns jag kommunens IT-pedagog som entusiastiskt försökte lära oss använda våra nya Ipads för att skapa digitala läroböcker. Fantastiskt! Den enda kostnaden var ju vår tid och ambition. Att dylika framsteg dessutom sågs med varma ögon från chefer gjorde ju att den som ville få en lite större pott i kampen om löneökningarna fick vara beredd att offra sig, för att kunna producera nytt, spännande och (framför allt) gratis material till sin arbetsgivares stora lycka.

Men när ytan är tunn spricker den lätt. Pedagogik har aldrig varit skälet. Det har alltid varit ekonomi.

I läromedelssatsningarnas dödsdal

Det satsas inte nog med pengar på läromedel. Det tror jag alla utom de som faktiskt styr över pengarna är överens om. Gång efter annan rapporteras det att mindre och mindre pengar satsas på läromedel och när det väl satsas tenderar pengarna att gå till inköp av olika digitala verktyg. Läroboken som en del av skolan vandrar i dödsskuggans dal.

Inte nog med det. Situationen är, som vanligt i Sverige, spretig. Det finns ingen likvärdighet i svensk skola i det här avseendet (heller). Skillnaden i grundskolan är enorm. Branschorganisationen Svenska läromedel berättar att kommunerna 2015 satsade mellan 277 och 1305 kr per elev. Även om man jobbar i den kommun som satsar allra mest så räcker de pengarna inte ens till böcker i SO-ämnena. Även de kommuner som satsar mest satsar alltså otillräckligt och då är det inte ett endaste dugg konstigt att man hyllar lärare som skapar eget material.

Oavsett om det är digitalt, analogt eller egenproducerat så är det priset som avgör. Aldrig innehållet. För den som önskar spara ännu mer på skolan är därför lärare som producerar sitt eget material en våt dröm. För dem är det fantastiskt med alla dessa innovativa lärare som faller i fällan och sparar än mer åt dem.

Rätten till bra läromedel borde vara en demokratisk rättighet.

”Gör egna då”

Sedan terminen började har jag vid flera tillfällen hamnat i diskussioner med olika skolmänniskor som talat sig varma för antingen att avskaffa läromedel helt eller att lärare själva ska stå för produktionen. Diskussionerna peakade med läraren som menade att lärare själva kunde göra digitala läromedel om de inte fick tillgång till andra bra och rektorn som tyckte att läromedlen är otillräckliga och att man därför inte ska ha några alls.

Innovativt, nytt, gratis (och på din fritid).

Missförstå mig rätt. Jag förstår att lärare tillverkar eget material. Ibland brister kvaliteten i läromedlen man har, ibland saknar man läromedel eller har bara tillgång till dåligt uppdaterade och ibland vill man tillgängliggöra material på ett annat sätt än vad man kan med det material man har att tillgå. Jag har själv gjort det. 

Men att lärare generellt ska ägna sig åt att producera läromedel är inget annat än dumheter. Dels tar det mängder av tid och energi som kan ägnas åt eleverna och dels så ger det huvudmännen incitament att satsa ännu mindre pengar på eleverna. Att en enskild lärare aldrig någonsin kan vara i närheten av den kvalitetsapparat som ett bokförlag har tillgång till är dessutom ytterligare en aspekt som inte ska glömmas bort.

Rätten till bra läromedel borde vara en demokratisk rättighet. Svårare än så borde det faktiskt inte vara.

Ett varnande finger

Naturligtvis finns det duktiga lärare som producerar exceptionellt material, men exemplen på motsatsen är långt, långt fler.

Släng ett öga på en av de ledande lärplattformarnas forum. Där finns den ena matrisen efter den andra, med mer eller mindre tvivelaktigt innehåll. Detsamma gäller Lektion.se, den ledande sidan för lärarproducerat material. Det räcker med ett snabbt besök där för att inse att det finns betänkliga kvalitetsbrister i det material lärare producerar själva.

I en situation där dessutom allt fler lärare är obehöriga blir naturligtvis också läromedlens kvalitet viktigare än någonsin. Kanske ska man akta sig för att propagera för att läromedlen ska styra undervisningen, men det ger i alla fall långt bättre vägledning för såväl utbildade som outbildade än om de ska producera sitt eget material.

Frågan om likvärdighet är brännande. Om alla lärare ska skapa sitt eget material, vad gör det med förutsättningarna för eleverna? Vilken likvärdighet finns det i det?  Skolan är en demokratisk rättighet och den rättigheten ska inte vara beroende av huruvida man  har en lärare med tid, ork och kunnande nog att sätta ihop kvalificerat material till sina elever. Dessutom ska vi inte glömma att det är jobbigt att skapa material. Vill vi verkligen ha en skola där kvalitet ska avgöras av hur mycket en lärare orkar arbeta?

Utöver detta finns också tung kritik mot lärarskapade läromedel. Bland annat har Skolinspektionen pekat på problemet med att många skolor inte använder läromedel utan istället sätter samman lösblad, webblänkar eller liknande. Dels påpekar de kvalitetsproblematiken men också likvärdigheten. Den som inbillar sig att tonåringar har lätt för att ha koll på papper och anteckningar och själva reder ut att strukturera dem på ett sätt som bringar ordning i kaoset har nog aldrig arbetat på ett högstadium.

Även bedömningsforskaren Tim Oates har höjt ett varnande finger över den den svenska läromedelssituationen och lärare som gör egna läromedel. Även Oates lyfter problem med kvalitet, arbetsbördan och likvärdigheten.

Det finns en myt, som man då och då springer på i skolans värld, om att duktiga lärare inte använder läroböcker. Ingenting kunde vara mer fel. Duktiga lärare använder läroböcker. De använder även skönlitteratur, youtube, tidningsariklar, artefakter och allt annat som förhöjer kvaliteten på deras undervisning.

Det är knappast läroboken som avgör om en lärare är bra eller dålig, men ett bra läromedel underlättar för alla.

Reagera på inlägget:

Ett stort fall framåt, Skolverket!

Relaterat

Skolverkets nya allmänna råd om betyg och betygsättning tycker jag är i stort sett ett stort fall framåt. Detta även om det också finns en och annan konstig formulering som är svår att förstå och som visar på en ouppklarad problematik. Det finns en generell kritik att det faktum att detta allmänna råd ska ersätta bl.a. det råd som hette ”Planering och genomförande av undervisningen” ska ses som en signal att bedömning är viktigare än undervisning.

Jag kan förstå resonemanget – det kan skicka en sådan signal – men jag väljer nog att tolka signalen tvärtom: Skolverket försöker nu signalera att varken de eller någon annan styr över hur lärare undervisar. Och jag tycker också att detta synsätt präglar detta allmänna råd.

Det kan ha sin betydelse att framhålla att allmänna råd är inte vad det låter som – lite sådär allmänna tips om hur man skulle kunna göra om man har lust – det är tvärtom. Allmänna råd är Skolverkets tolkning av den juridiska reglering som finns. Det innebär att man måste göra som det står här – om man inte kan visa att man uppfyller regleringen på ett annat sätt, som de skriver. Allmänna råden borde heta: ”Det här är vad som gäller juridiskt…”.

Som helhet tycker jag att detta nya allmänna råd visar på en tydlig kursändring hos Skolverket, som jag välkomnar. Det kan verkligen vara ett stöd för en lärarkår som vill hävda sin autonomi och sin rätt att bestämma över både hur man undervisar och betygsättningens praktik.

På många ställen är budskapet i rådet precis det motsatta mot vad man sade till lärare under implementeringen av LGR11. Detta gäller inte minst kunskapskravens ställning vid undervisningen. Då var budskapet (tvärtemot beställningen i Leif Davidssons utredning) att det nu var förmågorna i kunskapskraven som var det viktiga.

Nu skriver myndigheten istället väldigt tydligt att ”Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering eller genomförande av undervisningen.” Detta är mycket bra och som sagt en tydlig kursändring. Detta ger lärare en tydlig ”tillåtelse” att koncentrera sig på de ämneskunskaper som finns beskrivna i syfte och centralt innehåll utan att vara så nervös över kunskapskravens luddiga förmågor. Detta framgår också när Skolverket skriver:

”Det är inte ändamålsenligt att utforma en bedömningssituation och göra en analys av elevernas kunnande enbart med stöd av kunskapskraven.”

Detta kunde kanske göra slut på det kunskapskravsbingo som ibland förekommit. Jag frågade en gång en av mina bonusdöttrar varför hon var så glad över att gå på gymnasiet. ”Jo för att de undervisar oss” sade hon. ”Jaha”, sade jag. ”Men vad gjorde de på högstadiet då?”, ”Nej , de bara delade ut matriser och sade till oss att det här var vad vi skulle uppnå”, sa hon. Och sedan ordnade de säkert bedömningstillfällen för dessa matriser. Men hela det som är en lärares arbete: att undervisa, skapa förståelse med mera det gjorde lärarna inte i så hög grad. Lära sig fick de göra själva. Inte konstigt att hon var sönderstressad på högstadiet!

Det centrala innehållets ökade betydelse i Skolverkets ögon framkommer också i meningen ”Vilka delar av ämnets eller kursens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav som aktualiseras i bedömningssituationen beror alltså̊ både på̊ hur läraren har utformat situationen och på vad eleverna visar i den”.

Man sågar verkligen också i rådet felaktig användning av matriser och är väldigt tydlig med att det är lärare som bestämmer hur och vilken dokumentation som behövs för betygsättningen: ”Läraren avgör vilken dokumentation som behövs för att stödja elevernas kunskapsutveckling och för att säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen.”

Man ifrågasätter också otvetydigt den användning av olika internetportaler som finns och skriver ”Det är viktigt att dokumentationssystemen i de fall de används är ett stöd för läraren i att göra en allsidig utvärdering vid tiden för betygssättningen”.

Men samtidigt är det lite knepigt skrivet här. Man vågar inte riktigt löpa linan ut, Skolverket sätter inte riktigt ner foten. Kan en lärare åläggas att använda ett dokumentationssystem när Skolverket samtidigt säger att det är läraren som bestämmer över sin dokumentation? Det är lite av en gråzon i texten, men samtidigt en tydlig övervikt för lärarens bestämmanderätt över betygsättningen och dess praktik. Och om regler sätts upp är det tydligt längre ner i texten att detta i så fall ska göras i samverkan mellan rektor och lärare. En huvudman kan alltså inte bestämma detta, som jag läser texten.

En sista mycket viktig formulering är denna: ”Att kunskapskraven behöver läsas och tolkas i relation till ämnets eller kursens syfte och centrala innehåll samt utifrån den undervisning som har bedrivits innebär att läraren vid betygssättningen fäster större vikt vid sådana kunskaper som betonas i syftet eller som kan kopplas till många punkter i det centrala innehållet. Läraren fäster också̊ större vikt vid sådant som har fokuserats i undervisningen och där eleverna fått möjlighet att särskilt fördjupa sina kunskaper.”

Detta innebär att eleven ska bedömas utifrån vad man undervisat om – inte enbart utifrån kunskapskraven. En lärare kan alltså aldrig någonsin säga att du kan inte få det betyget för vi har inte gått igenom detta, eller vi har inte kunnat bedöma dina kunskaper utifrån denna del av kunskapskraven eftersom vi inte haft någon möjlighet att göra det. Det här är väldigt intressant eftersom det ger tillåtelse för att det man ska mäta är hur elevernas lärande förhållit sig till den undervisning som getts – inte till en tro på att alla elever ska lära sig precis samma sak eller kunna uppvisa precis samma kunskaper. Återigen ett större bemyndigande för läraren att utforma sin undervisning som hen ser bäst – och att bedöma utifrån detta.

Som helhet tycker jag alltså att de nya allmänna råden är en klar förbättring och känns som i alla fall början till verklig kursändring för Skolverket mot en syn på kunskap och undervisning som mer rimmar med lärares och lärandets verklighet än den socialkonstruktivistiska läroplanspoesi som tidigare präglat styrningen av svensk skola. Tyvärr kan Skolverket inte få A på grund av att kriteriet för det inte är fullt uppfyllt i och med missen vad gäller vikten av kunskapen om ord när man lär sig språk.

Så det får blir ett B, men med möjlighet till förbättring!

För kunskapskraven är ju fortsättningsvis oerhört problematiska. Det visar sig i det stycke i det nya rådet som jag tycker är riktigt dåligt. Det står:

”Informationen från en bedömningssituation kan ofta användas i både formativt och summativt syfte, men inte alltid. Ett exempel kan vara att en lärare vill använda sig av ett glosförhör i språk för att eleverna ska öva sin ordförståelse. Detta kan vara ett led i att eleverna på sikt ska kunna skriva mer utförliga och nyanserade texter. Informationen från glosförhöret ger i sig ingen användbar information för att värdera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Däremot kan läraren använda sig av den för att ge återkoppling till eleverna och för att planera den fortsatta undervisningen.”

Här tar man sig för pannan. Anledningen till att det står är att man inte i kunskapskraven har med ordkunskap. Vilket är korkat. Detta i sin tur beror på att kunskapskraven är uppbyggda efter Skolverkets reformpedagogiska, socialkonstruktivistiska, svensk-flumpedagogiska, tjänstemannapåhittade (här kan du stryka eller använda de/n beteckning du vill)  ideologi som gjorde att man strök dimensionen ”Att minnas” som viktig vid kunskapskravens konstruktion.

Det var sorgligt, ledsamt och ovetenskapligt att göra det. Det är väl självklart att det är en grundläggande och viktig kunskap att kunna många ord när man lär sig ett främmande språk och att det också bör reflekteras i betygsättningen? Enligt uppgift är det också en del av de nationella proven, vilket gör texten ännu mer obegriplig.

Min oro är här att när nu Skolverket lägger in just detta exempel i det allmänna rådet – ska vi se det som en signal om att man kanske inte har svängt vad gäller vilken kunskapssyn och synen på ämneskunskaper som ska råda i de reviderade kurs- och ämnesplaner som vi har att se fram emot?

Ps: En del av rådet handlar om hur man ska förhålla sig till Nationella prov. Jag ska inte upprätthålla mig vid det problematiska med denna kurs- och ämnesplan nr. II i den svenska skolan. Här hänvisar jag till ett tidigare inlägg.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Skolsegregation finns i hela landet

För de som inte har tillgång till DN följer här en version av den artikel jag och German Bender, som är programchef på Arena Idé, publicerade på DN Debatt den 26/10.

Vi menar i den att det har utvecklats ett parallellskolesystem i Sverige eftersom välutbildade och svenskfödda familjer väljer bort skolor med barn till lågutbildade och med invandrarbakgrund. Det skriver vi om i en ny rapport från Arena Idé. Vi kan i den också visa att den hyllade Nyköpingsmodellen inte lett till mindre utan snarare ökad segregation – trots de lokala politikernas vällovliga ambitioner.

Med skolsegregationen menas att allt fler barn går i skolor med barn som liknar dem själva, socioekonomiskt och etniskt. Den minskar likvärdigheten i skolan och skapar ett samhälle med etniska och sociala enklaver. När människor har mindre kontakt med varandra ökar risken för motsättningar och polarisering. Det har belagts i forskningsstudier och av Skolverket att den ökade skolsegregationen i Sverige i hög grad beror på det friskolesystem vi har och som består av fyra komponenter:

  • Fri etableringsrätt för friskolor
  • Skolval med kösystem
  • Skolpeng som tillfaller elevens skola
  • Möjlighet till obegränsat vinstuttag för aktiebolagsskolor

I en ny studie för Arena idé kan vi visa att skolsegregationen inte bara är ett storstadsfenomen, utan att den finns i hela landet. Genom att studera de 30 kommuner i Sverige som har 50–100 000 invånare kan vi illustrera det som är lärares, rektorers och kommunala skolförvaltningars vardag i Sverige: en kraftfull segregation.

Den sociala och etniska skiktningen i nästan alla de här kommunerna är ett påtagligt problem som syns i våra bostadsområden och på de platser där barnen rör sig och möts – eller allt oftare – inte möts.

Vi har använt data från Skolverkets databas Siri för samtliga högstadieskolor i dessa kommuner och rangordnat dem efter andelen elever med svenskfödda och/eller högutbildade föräldrar. Resultatet är mycket tydligt och ger en oroväckande bild av det Sverige som håller på att växa fram inför våra ögon.

1) Vi fann skolsegregation i 28 av 30 kommuner.

2) I över hälften (16) av dem fanns en tydlig skolvalssegregation orsakad av friskolesystemet.

3) Segregationens karaktär skiljer sig mellan kommunala och fristående skolor. Friskolor är kraftigt överrepresenterade bland skolor med hög andel svenskfödda och/eller välutbildade föräldrar. Kommunala skolor dominerar stort bland skolorna som har många elever vars föräldrar har lägre utbildningsnivå och/eller är utrikesfödda.

4) Av eleverna i årskurs nio som går i segregerade skolor med hög andel svenskfödda och/eller högutbildade föräldrar, är 49 procent placerade i friskolor. Av eleverna som går i kraftfullt segregerade skolor med hög andel lågutbildade och/eller utlandsfödda föräldrar återfinns endast 6 procent i friskolor och hela 94 procent i kommunala skolor.

Vi lyfter speciellt situationen i Nyköping, där kommunpolitikerna gjort ett också internationellt uppmärksammat försök att bryta segregationen. Den så kallade Nyköpingsmodellen innebar att man la ner fyra segregerade kommunala högstadieskolor och byggde en ny. Där tänkte man sig att alla elever från de nerlagda skolorna skulle gå. Men vår studie visar att ambitionen inte har varit framgångsrik.

Visserligen har man minskat den värsta ”negativa” segregationen – tidigare hade en hög andel av eleverna på framförallt en kommunal skola utländsk bakgrund och lågutbildade föräldrar. Men det som man inte pratat om är att man inte rått på det som inom skolforskningen kallas ”white flight”, det vill säga att välutbildade svenskfödda familjer flyr från denna nu enda och mer blandade kommunala skolan till de fyra fristående skolor som finns i Nyköping.

Utvecklingen i Nyköping kan bättre beskrivas som en resa från en sorts kraftfull segregation till en annan lika kraftfull. Resultatet är faktiskt att fler elever än tidigare befinner sig i etniskt och socioekonomiskt homogena skolor. Segregationen har bara bytt ansikte.

Vårt skolsystem hindrar den kommun som vill motverka segregation och underlättar för aktörer vars affärsidé är att erbjuda skolor med mer homogen elevsammansättning. Som Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson uttryckt det: ”Vi har skapat ett system där individperspektivet – att få välja skola – går före medborgarperspektivet. Vi vet att samhällsnyttan är större om skolorna är mindre segregerade, men det system vi har bidrar till segregationen” (DN 21/3).

Vårt skolsystem sorterar allt mer elever utifrån föräldrarnas inkomst, utbildningsnivå och härkomst. I ett demokratiskt samhälle, där alla barn ska ges möjlighet att utvecklas, är skolan inte bara avgörande för de kunskaper den ger, utan också som en mötesplats för alla barn – oavsett bakgrund. Detta är avgörande för ett demokratiskt samhälle med hög grad av social tillit, som Sverige varit och vill vara. Därför är skolsegregationen förödande.

Vi redovisar även forskning om skolval och segregationens konsekvenser. Skolvalssystem i alla undersökta länder har bidragit till ökad etnisk och socioekonomisk segregation och segregationen har kända negativa effekter på individ- och samhällsnivå. Det gäller skolrelaterade faktorer som kunskapsresultat och likvärdighet, men också elevers framtida utbildnings- och yrkesval, inkomst, hälsa, kriminalitet och attityder mot andra grupper som kan ha betydelse för polarisering och politiskt beslutsfattande.

I en ny rapport, ”Equity in Education” (23/10), konstaterar OECD att skolvalsreformer i Sverige och andra länder har lett till ökad skolsegregation och minskad likvärdighet. Man skriver också om Chile som genomför reformer för att bryta detta. Chile var tidigare det enda land som, jämte Sverige, hade ett skolsystem så helt byggt på Rose och Milton Friedmans principer om en skolmarknad. Där tar man nu bort både skolval och möjligheter till vinstuttag, vilket OECD alltså lyfter som ett gott exempel.

Det bör vara uppenbart, men vi vill påpeka att resultaten i vår rapport går stick i stäv med den svenska skolans lagstadgade kompensatoriska uppdrag, som innebär att skolan ska utjämna skillnader i elevers förutsättningar – inte förstärka dem och kravet på en likvärdig utbildning för alla. Mycket tyder på att dagens svenska skola utvecklas i motsatt riktning och i stället vidgar de socioekonomiska och kunskapsmässiga klyftorna mellan barnen.

Vårt nuvarande skolsystem söndrar och bryter ner mer än det enar och rustar.

German Bender, programchef arbetsmarknad Arena Idé och Per Kornhall, fil dr, oberoende skolexpert, medlem av Kungl. vetenskapsakademiens skolkommitté och EU-kommissionens Education and Training Expert Panel. Denna text är en något förlängd version av författarnas artikel på DN Debatt.

Reagera på inlägget:

Sidor