Annons

Ta det lugnt – gör inte om lärarutbildningen från grunden

Är det verkligen en ny reform som lärarutbildningen behöver mest av allt just nu? Ingen reform har hittills fungerat som någon problemlösare, däremot har reformer skapat nya problem.

Sverige har reformerat lärarutbildningen ungefär vart tionde år. Varje utbildningsminister med självaktning har satt en ära i att reformera lärarutbildningen. Ytterligare en ny reform skulle försvåra det lokala kvalitetsarbetet för en redan hårt utsatt lärarutbildning.  

Finland har exempelvis en mycket bra lärarutbildning med många sökande och där är reformtakten mycket långsam. Finlands lärarutbildningar uppvisar något som den svenska lärarutbildningen saknar, nämligen stabilitet. Den finska skolan är också stabil och vilar på en trygg grund som utvecklats långsamt med både forskning och andra länders erfarenheter. I Finland finns ett stort förtroende för utbildningssystemet och för de personer som arbetar inom skolan, något som även speglar sig i lärarutbildningen dit många högpresterande studenter söker.

Sverige har inte en lika stabil grundstruktur på lärarutbildningen, delvis på grund av frekvent klåfingrig partipolitisk inblandning, men även på grund av ett sviktande förtroende för hela skolväsendet.

Vetenskapligheten i lärarutbildningen har utvecklats till högre akademisk nivå och utbildningen har följaktligen förlängts. Varianterna på lärarutbildningen har varierat från några få, till väldigt många olika varianter. Regleringen var detaljstyrd med Skolöverstyrelsen som huvudman, men med lärarutbildningens inträde i högskolan skulle den statliga detaljstyrningen minska.  

Så blev det inte. I den praktiska delen av lärarutbildningen är variationerna av upplägg stora. De två motpolerna ämnesbredd och generalist eller ämnesdjup och specialist har också varierat över tid. En presentation av lärarutbildningens reformering över tid är nödvändig:

  • 1946 års skolkommission kom direkt efter kriget med en stor tilltro till vetenskapen.
  • 1957 års skolberedning resulterade i seminariestadgan 1958, sedan kom 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) som resulterade i 1968 års Lärarhögskolestadga som grundlade lärarutbildningens vetenskapliga grund.  
  • 1974 släpptes lärarutbildningsutredning (LUT 74), men sedan följde en längre väntan på propositionen.
  • 1977 införlivades lärarutbildningen i högskolan, men det betydde egentligen inte särskilt mycket.
  • Först 1984 kom reformen, som var mera organisatorisk och strukturell än innehållslig. Stadiegränserna skulle överbryggas och lärares kompetensområden spände över flera stadier.
  • Högskoleförordningen 1993 innebar att lärarutbildningen från och med nu skulle styras med examensbeskrivningar.
  • 1999 var det dags igen för en förnyelse av lärarutbildningen och en enda enhetlig lärarexamen ersatte nu de åtta av de elva examina som fanns.  Lärarutbildningskommittén (LUK 97) utredde en ny lärarutbildning (HUT 07) som resulterade i SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning.  
  • Den senaste lärarutbildningsutredningen går tvärt emot de tidigare reformerna, med ett lärarideal som mer är specialistens än generalistens. Här blev den ”enhetslärare” som 1999 års reform beslutat om totalt utraderad.
  • 2014 återinfördes metodiken i lärarutbildningen genom ett snabbt ministerbeslut.
  • 2015 presenterades skolkommissionens betänkande med en rad åtgärdsförslag.

Lärarutbildningens fokus i Sverige har flyttats från yrkesfrågor till vetenskap, forskning och forskarutbildning. Det yrkespraktiska erfarenhetsbaserade metodikämnet ska nu förstärkas, då det yrkespraktiska har fått stå tillbaka för ett mer akademiskt vetenskapligt innehåll. Nu ska utredarna (som ska få uppdraget att skriva ihop nästa reform) bland annat föreslå hur kopplingen mellan teori och praktik kan stärkas och hur fokus på metodiken kan öka.

Det är mycket intressant med metodikens återinförande. Metodikämnet kastades ut 1977 liksom metodikens främsta företrädare, metodiklektorerna. Det erfarenhetsbaserade metodikämnet platsade helt enkelt inte i en vetenskapligt baserad lärarutbildning.

I min avhandling ”Morberg, Å (1999) Ämnet som nästan blev: en studie av metodiken i lärarutbildningen 1842–1988” kan man läsa mera om vad som hände med metodiken och varför det egentligen hände. Nu ska fokus på metodiken återinföras.  

I januariöverenskommelsen mellan Socialdemokraterna, Centerpartiet, Liberalerna och Miljöpartiet framgår att lärarutbildningen ska reformeras. Nu ska alltså två utredare stödja Utbildningsdepartement med att ta fram förslag på åtgärder för ökad kvalitet i lärarutbildningen samt åtgärder för att underlätta för fler att bli lärare.

Regeringen aviserar skärpta krav på lärarutbildningen på en rad områden. Uppdraget gäller också hur längden för kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) kan kortas ner och studietakten höjas. Det gäller att öka produktionen. Utredarna ska också föreslå hur möjligheterna att arbeta på en skola och studera till lärare parallellt kan förbättras.

Det vore bra om den här reformen kommer att handla om förändringar inom rådande ramar och riktlinjer. Gör inte om lärarutbildningen från grunden! Gör som Finland. Ta det lugnt. Skynda långsamt.

Två omgångar studenter har hunnit lämnat lärarutbildningen sedan senaste reformen. Ingenting är någonsin fulländat i högre utbildning. Lärarutbildningen har brister, men den har faktiskt styrkor också.

Det är jätteviktigt att Socialdemokraterna, Centerpartiet, Liberalerna och Miljöpartiet inte bara ”kastar ut barnet med badvattnet” och gör om lärarutbildningen från grunden. Det första man faktiskt borde fundera på i vilka delar lärarutbildningen kan förbättras och stanna där.

Reagera på inlägget:

Skolverkets förslag om aspirantperiod för studenter är bra

Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson reser frågor om lärarutbildningens längd och en möjlig aspiranttjänstgöring i en mycket intressant intervju i Altinget. Grunden för hans ifrågasättande är givetvis den största lärarbristen någonsin i Sverige, som måste åtgärdas.

”Lärarutbildningen omfattar fem år”, säger generaldirektören. Nja, lärarutbildningen är i själva verket minst 180 poäng vilket är tre år. De längsta utbildningarna är däremot fem och ett halvt år långa.  Skillnaden i längd beror på valet av inriktning.

Generaldirektörens exempel är den femåriga utbildningen.

Peter Fredriksson ifrågasätter, modigt nog får man nog säga, om Sverige verkligen har råd att ha lärarstudenterna hela fem år på lärosätena innan de kommer ut som utbildade lärare och kan arbeta i skolan. Han diskuterar i intervjun en möjlig modell där lärarstudenterna skulle ”studera tre år, för att sedan göra någon form av aspirantutbildning”.

Modellen han talar om liknar i stort sett polisutbildningens. I polisutbildningen ingår en aspirantutbildning efter en treårig mera teoretisk högskoleutbildning. På det sättet kan de snabbare komma ut i skolan. Det är ett sätt att åtgärda lärarbristen och den måste givetvis åtgärdas omgående, men det innebär samtidigt att föreslå en sänkning av den akademiska nivån för lärare.

Om lärarutbildningens nivå verkligen kan och bör sänkas, ifrågasätter jag. Generaldirektörens utspel är dock både utmanande, men också oväntat. Lärarutbildningen har sakta men säkert under många år (i princip sedan 1968) baxats framåt steg för steg till en längre och högre akademisk utbildning. Det har i stort sett varit politisk enighet om att lärares utbildning skulle vara en hög akademisk utbildning på vetenskaplig grund vid universitet/högskola med fokus på forskningsanknytning, forskning men också på forskarutbildning. Samma strävanden har funnits och finns alltjämt i stort sett i hela Europa.

Peter Fredriksson menar ändå ”att fem års högskolestudier, fem års studielån, sedan lärartjänstgöring och kanske tjäna 30 000 kronor i månaden med en usel löneutveckling inte är attraktivt”. 

Här kan jag faktiskt verkligen hålla med honom. Det är problematiskt, men en kvalitativt bra skola är en avgörande grund för en god framtid, både för den enskilda individen och för samhället i stort. En bra skola förutsätter välutbildade och kompetenta lärare, och därför kan vikten av en hög lärarutbildning knappast överskattas. Den svenska lärarutbildningen är av nationellt intresse.

Orsakerna till problemen idag bör sökas i utbildningspolitiken. Det finns inte någon akademisk utbildning som är så hårt styrd och detaljreglerad av statsmakterna som lärarutbildningen. Problemen idag för lärarutbildningen är i allt väsentligt ett resultat av klåfingriga detaljerade politiska beslut. Reformer med förändringar i innehåll och form har kommit i stort sett vart tionde år. Endast ett par årgångar lärarstudenter har hunnit lämna lärarutbildningen, innan det är dags för nya förändringar.

Svängningarna i lärarutbildningen är ungefär som att dansa tango. Några steg framåt och några steg bakåt och sedan några turer åt sidorna.  Jämför man med Finland som har mycket få reformer och den stabilitet som finns har absolut gagnat den finska lärarutbildning.

I januariöverenskommelsen skrevs följande:” Reformera lärarutbildningen. Kraven på utbildningen skärps. Intagningskraven höjs. Fler lärarledda timmar införs och kopplingen mellan teori och praktik stärks och fokus på metodiken ökar. Förutsättningarna för akademiker att välja läraryrket underlättas. Längden för kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) kortas ner och studietakten höjs. Möjligheterna att jobba på en skola och studera till lärare parallellt förbättras. Sex och samlevnadsundervisning ska vara en obligatorisk del av lärarutbildningen liksom kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. (Genomförs från 2021).”

Övningsskolor har redan införts på försök, men Peter Fredriksson är inte nöjd med praktikskolornas kvalitet. Jag delar hans bedömning. Generaldirektörer tror att lösningen är ”ett regionalt samarbete mellan skolor, men även en regionalisering av skolmyndigheterna”.

Skolverket var decentraliserat från första början och Peter Fredriksson ser en återgång till detta system som en kvalitetshöjning. Det gör inte alla, långt ifrån. Han menar också ”att staten behöver ta ett större ekonomiskt ansvar, men han vill att kommunerna ska behålla huvudansvaret”. Han anser att det skulle minska polariseringen av statligt och kommunalt och så kan det naturligtvis vara.

Det är faktiskt mycket bra synpunkter, enligt min mening.

Om generaldirektörens förslag på en treårig lärarutbildning med aspirantperiod ska genomföras, så innebär det mycket genomgripande förändringar. Det innebär en ordentlig sänkning av lärarutbildningens akademiska nivå. Vill vi i Sverige verkligen sänka den med mycket möda och stort besvär uppnådda utbildningsnivån för lärarkåren? Det skulle innebära en rejäl tillbakagång. Skolans problem kan svårligen lösas genom lägre krav på lärarnas utbildning och kompetens.

Förslaget som lyfts fram av Peter Fredriksson om en ändrad lärarutbildningsstruktur vitaliserar ändå diskussionerna om lärarutbildningens utformning och den rådande lärarbristen, vare sig det blir något av förslaget eller inte. Januariöverenskommelsen syns dock kräva en ny lärarutbildningsreform och här får vi helt enkelt vänta och se.

Reagera på inlägget:

Det går att tackla lärarbristen – om viljan finns

Det är en självklarhet att våra elever ska undervisas av behöriga och legitimerade lärare. Att vi talar om obehöriga ”lärare” är egentligen en självmotsägelse. Lärare är numera ett legitimationsyrke och lärare är man först med en lärarexamen. Smaka på formuleringen ”obehörig polis” eller ”obehörig läkare” så inses lätt att situationen med obehöriga som fyller våra klassrum är fullständigt oacceptabel.

Sedan legitimationsreformen trädde i kraft har kommuner och friskolor haft hela åtta år på sig att lösa situationen. Dels genom att höja lönerna och förbättra arbetsvillkoren så att fler vill bli lärare och stanna i yrket, dels genom att se till att de obehöriga som finns i verksamheten kan komplettera med studier för att nå lärarexamen. Det ansvaret har långt ifrån alla huvudmän tagit.

Nu står vi här inför en prognostiserad brist på nästan 80 000 lärare på tio års sikt, samtidigt som den besparingsvåg som sveper över Sveriges kommuner drabbar skolan hårt. Konsekvensen är att lärarnas redan tunga arbetsbelastning ökar. Detta är katastrofalt, inte bara för lärarna själva utan också för eleverna – och i förlängningen för hela Sverige.

Att konsekvenserna redan är kännbara framkom i Lärarnas Riksförbunds undersökning ”Gymnasie-lärarna som inte får sova” som vi gav ut inför skol-starten. Undersökningen visade att lärarnas arbetsbelastning har ökat och är så tung att många upplever stressrelaterade symptom, vilket går ut över kvaliteten på undervisningen och över lärares sömn och hälsa. Över hälften av de tillfrågade gymnasielärarna hade övervägt att lämna läraryrket. Det är allvarliga siffor eftersom Sverige behöver varje lärare som finns. I ett sådant läge kan vi inte köra slut på de lärare vi har.

Vägen framåt ligger inte i en ökad arbetsbelastning för lärare. Ska vi verkligen motverka lärarbristen måste vi ge lärare verkliga möjligheter att göra sitt jobb. Börja med att rensa bland lärarnas arbetsuppgifter. Det finns cirka 40 000 lärare som lämnat skolan och över hälften av dem kan tänka sig att komma tillbaka om arbetsvillkoren och lönen blir bättre. Vill skolans huvudmän verkligen göra något för att förbättra situationen går vissa saker att göra omedelbart: minska arbetsbelastningen och höj lärarlönerna! Det går att tackla lärarbristen – om viljan finns.

I tider av lärarbrist är det också avgörande att avhoppen från lärarutbildningen minskar. Då måste lärarutbildningen hålla en hög kvalitet. Den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU, utgör lärarutbildningens kärna och är avgörande för att studenter ska bli väl förberedda för sitt yrke. För att det ska fungera behövs yrkesverksamma lärare som i egenskap av handledare kan ta emot studenterna ute på
skolorna. 

Det är under all kritik att handledare varken får tid avsatt, ekonomisk ersättning eller nödvändig utbildning för sitt uppdrag. Handledarna är värda både tid och pengar. Läs gärna mer om undersökningen och om våra förslag här på skolvärlden.se.

Åsa Fahlén, ordförande Lärarnas Riksförbund
Ledare i Skolvärlden #7 2019

Reagera på inlägget:

Att vända en klass – från kaos till fungerande arbetsenhet

Nu har det gått en tid av höstterminen 2019, en och en halv månad drygt. Många lärare kämpar dagligen med uppgiften att ”vända en klass”, från ett kaos till en fungerande arbetsenhet. För många lärare känns uppgiften övermäktig. 

Jag har som mentor/coach fått många kontakter med förtvivlade lärare som verkligen bokstavligt och bildligt kroknat under uppgiften att ”vända en klass”. Lärarutbildningen syns idag inte ge beredskap för sådana mera praktiska och konkreta läraruppgifter. Den vetenskapligt baserade lärarutbildningen har mera ett forskningsfokus än ett praktiskt yrkesfokus.

De blivande lärarna behöver få packa sin egen ”verktygslåda” att ta med sig ut i läraryrket, så att de kan skapa fokus, arbetsro och engagemang i en omotiverad och stökig klass. När skolledare gör skolans tjänsteplanering så blir det ofta så att de nyblivna lärarna får de tyngsta arbetsuppgifterna, dvs. de stökigaste klasserna. Unga och entusiastiska som de nyblivna lärarna är. Det borde vara de mera rutinerade lärarna som skulle ta sig an de stökigaste klasserna och därmed de tyngsta arbetsuppgifterna.

Hur ska man då stötta de lärare som inte klarar att vända en klass?

Det finns faktiskt en bok som har titeln ” Att vända en klass: från oro till fokus” som kan ge stöd och hjälp. Boken har getts ut på Gothia Fortbildning och författare är John Steinberg, doktor i pedagogik, välkänd författare, föreläsare och inspiratör, och Åsa Sourander, lärare och lärarfortbildare. Det är en bok som faktiskt ger verktyg och metoder för att just skapa fokus, arbetsro och engagemang i en orolig och omotiverad klass. Det kommer inte ut många böcker av det här slaget idag för lärare. Jag skulle kategorisera boken som en bok i metodik, det erfarenhetsbaserade ämnet i lärarutbildningen.

Författarna visar i boken hur lärare kan skapa fungerade vardagsrutiner, ett gott gruppklimat och utveckla arbetsmetoder som passar eleverna. I boken ges också hjälp att analysera sitt eget arbetssätt för att leda en grupp elever. Boken ger såväl teoretisk kunskap som verklighetsnära berättelser om hur man ska göra rent praktiskt för att ”vända en klass”. Boken är ett värdefullt verktyg för lärare som behöver vända en klass.

Boken är verkligen pedagogiskt upplagd efter tre utvecklade grundprinciper som utvecklas i 32 steg. Det ges såväl verklighetsnära berättelser som mera teoretiska reflektioner och sist men inte minst finns diskussionsfrågor. Lärare som inte lyckas att ”vända en klass” har egentligen inga universalverktyg att ta till, som fungerar för alla lärare och på alla elever. Lärare måste tänka till och utveckla en egen strategi, en genomtänkt lösning för att skapa och upprätthålla det goda klassrumsklimatet. Glimtar från lärarens vardag i boken ger styrka att ta itu med de utmaningar som lärare utsätts för idag.

Det krävs många förmågor hos eleverna idag för att klara skolan med god trivsel och bra resultat. Det är inte så konstigt att vi har ett system som många elever inte riktigt klarar av. Det krävs många förmågor att anpassa sig till rådande skolnormer, t.ex. förmåga att lyssna, sitta still, vänta på sin tur, göra sig hörd och sedd i gruppen, förmåga att ta personligt ansvar och initiativ, förmåga att anpassa sig till olika skolkamrater och olika vuxna, förmåga att motstå frestelser och mängder av saker som pockar på uppmärksamheten och istället vara väl fokuserad. Skolan har dessutom konkurrens och många ungdomar uppfattar skolan som ett störande moment i deras liv istället för vad den borde vara, d.v.s. något av det viktigaste i deras liv.

Strategin att ”vända en klass” kan naturligtvis inte vara lika för alla lärare, tvärtom. Alla lärare måste hitta sitt eget sätt att hantera störande beteende på. Men vissa gemensamma drag finns, trots allt, och de diskuteras i boken.

Reagera på inlägget:

Hur är det möjligt att lärare inte får tid för sitt viktiga uppdrag?

Relaterat

Lärarnas Riksförbund har nyligen genomfört en mycket viktig studie av handledare för praktiken i lärarutbildning (VFU) och kan konstatera efter att ha lyssnat till 6 000 lärare som har handledaruppdrag att tiden för handledning saknas. Det är ett allvarligt problem som fokuseras och som måste lösas.

Praktiken i all lärarutbildning är av största betydelse för de blivande lärarna. Även om de också handleds av lärare från högskolan/universitet är de praktiskt arbetande lärarnas handledning av största betydelse för de blivande lärarnas yrkesutveckling. Det är de yrkesverksamma handledarna som verkligen kan yrket och som måste stödja lärarstudenternas ”hantverk”. Utan praktiska ”verktyg” klarar de blivande lärarna sig inte, enligt min mening.

Handledning i praktiken är en aktivitet för ömsesidigt utbyte av den som handleder och den som handleds. Att få kvalitativt god handledning i lärarutbildningen betyder att få goda förutsättningar att utvecklas till lärare, för att sedan fortsätta att utvecklas professionellt i läraryrket. Att ge kvalitativt god handledning ger också handledaren förutsättningar att utvecklas professionellt inom ramen för sitt handledaruppdrag.

Hur är det möjligt att handledare idag inte får tid för sitt viktiga uppdrag? Vad hände? Hur blev det så här? 

Några noteringar:

En förklaring kan vara att lärarutbildningens fokus i Sverige sedan lärarhögskolereformen 1968 har flyttats från yrkesfrågor till forskarutbildningsbehörighet, forskarutbildning och forskningsfrågor. I Finland finns exempelvis inte motsvarande förskjutning av fokus och praktiken har alltjämt hög prioritet. Denna förskjutning har haft och har alltjämt tydlig påverkan på lärares yrkesutbildning, på lärares yrkesutövande och på den professionella utvecklingen av läraryrket. Praktiken har blivit mindre viktig.

En historisk tillbakablick på praktiken i lärarutbildningen visar att handledare haft tid och dessutom också betalt för sitt handledaruppdrag, lite olika beroende på lärarutbildningsreform och upplägg. Några exempel:

På folkskoleseminarierna fram till 1968 fanns övningsskolan och övningsskollärarna och de hade tid för sitt uppdrag och dessutom förhållandevis bra betalt. Även handledare utanför övningsskolan hade tid och betalt för uppdraget. 

Under lärarhögskoleperioden (1968–1977) infördes försöks- och demonstrationsskolorna och de långtidsförordnade handledarna hade såväl tid som betalt för sina uppdrag. Om praktiken gjordes utanför FoD-skolan hade handledarna också såväl tid som betalt. Om man tar praktikterminen som exempel så fanns till och med gott om tid och bra betalt för handledaruppdraget.

Försöks- och demonstrationsskolorna avskaffades när lärarhögskolan avvecklades 1977. När den praktiska utbildningen flyttades ut till det allmänna skolväsendet, skulle lärarstudenterna få erfarenhet av helt vanliga skolor med andra betingelser. De skulle få en möjlighet att knyta de teoretiska studierna till de erfarenheter de gjorde i praktiken vid helt vanliga praktikskolor och därigenom kunna utveckla ett mer hållbart och långsiktigt yrkeskunnande. Det var absolut inget fel på ett sådant tänkande, men man överlät i stort sett alla viktiga beslut till huvudmännen under den här perioden.

Vanliga skolor kunde erbjuda andra utmaningar än de tillrättalagda miljöerna i övningsskolan och FoD-skolan. Praxischocken skulle därmed också kunna minskas, eftersom utbildningen ansågs vara mera utmanande och mindre tillrättalagd. En idé var också att de vanliga skolorna skulle få bättre utvecklingsmöjligheter genom att kontakten med lärarutbildningen skulle bli tätare och kvalitativt bättre. Handledare hade från början såväl tid som lön för sitt arbete. Men sedan hände något på vägen?

Eftersom ansvaret för praktiken succesivt fördes över till huvudmännen skickade man pengar för praktiken till huvudmännen och de hanterade medlen på olika sätt.  Allt enligt centrala avtal. Några huvudmän gav fortsatta individuella lönepåslag, andra var mera ”lydiga” och använde pengarna till kompetensutveckling och utvecklingsprojekt.

Tiden för uppdraget blev en lokal fråga för huvudmännen och handledarna och tiden tenderade att försvinna, liksom de individuella lönepåslagen. I Finland bevarade man jämförelsevis tiden för uppdraget och lönen var bra på de statliga övningsskolorna

I nuvarande system med svenska övningsskolor finns dock möjligen bättre förutsättningar för en kvalitativt god handledning, eftersom kunskapen om handledningsprocessen utvecklats och handledarutbildning blev frekvent förekommande vid alla lärosäten. Innehållet i handledarutbildningen kan dock bestå av i stort sett vad som helst, vilket naturligtvis är problematiskt. Tiden för handledning hanteras dock alltjämt lokalt på olika sätt.

Sammanfattningsvis:

Handledaruppdraget kräver tid och undersökningens skrämmande resultat måste tas på allvar. Min personliga åsikt baserad på en historisk tillbakablick och studier av den finska lärarutbildningen är att det dessutom bör vara ett individuellt lönepåslag.

Relaterat

Reagera på inlägget:

Sidor